Apprendre, prendre le risque de critiquer et de changer nos institutions éducatives

Apprendre est le verbe fondateur de l’humanité. Ce n’est pas à l’école que l’apprentissage est institué. Bien au contraire : l’école devrait servir la vie dans la cité et transmettre des méthodes pour que l’enfant puisse apprendre comment apprendre. Et aussi, lui donner des repères concernant les grands domaines de la culture de homo sapiens et de homo faber. 

Le métier d’enseignant ne devrait pas être attribué sur la base d’un diplôme et d’une « carrière de fonctionnaire » mais il devrait être une noble charge attribuée et assumée par chaque citoyen.

Chaque citoyen devrait avoir dans son parcours une mission d’éducation dans une ou plusieurs école(s). Chacun pourrait assumer  plusieurs centaines d’heures à accomplir dans un ou plusieurs établissements scolaires mais aussi dans la cité avec les enfants des autres. J’avais espérer que la réforme du rythme scolaire stimulerait une réflexion sur les contributions éducatives qui pourrait être inscrits dans notre vie sociale sur la commune ou dans le quartier.

Chaque citoyen aura le plaisir de participer à un cursus d’entrainement (une fois par mois) pour réfléchir avec les autres  sur l’art de transmettre, pour élaborer ses propres postures et méthodes de transmission et d’éducation des enfants des autres.  Cela favorisera sa propre capacité d’apprendre, de continuer à être ouvert aux générations à venir. Il s’inscrira dans la culture de l’intention et de la créativité et peut-être que beaucoup se rendront compte à quel point ces moments de transmission qu’il partagera avec les autres citoyens et les jeunes est une sources de vie pour lui.

De son côté, l’école devrait tenir compte de l’existence de l’enfant comme ressource et non pas comme  facteur de perturbations, troubles, objets à classer sur une échelle érigée sous l’épée de Damocles appelée aussi Echec-scolaire. Plus tard, on s’aperçoit qu’il est un des idoles de la cité puisque toute l’existence de l’enfant  qui a eu le malheur d’être noyé dans l’échec-scolaire, sera déterminé par ce mot « échec ».

L’enfant est écartelé entre deux extrêmes : l’école fermée où les enseignants règnent en maîtres absolus sans autre loi que leur propre nature dotée de conscience. Cette toute-puissance les rend fragiles et les isole: chacun est un atome sans que l’ensemble puisse former autre chose que des mini-bombe à hydrogène. On constate cette réalité si on a l’occasion d’être l’invité d’un enseignant qui tente d’ouvrir l’école et si on déjeune à la cantine des enseignants dans un lycée flambant neuf.

Une visite guidée dans le concret

Dans ces établissements scolaires new generation Made in France, il faut être équipé d’un carte à puces, car toutes les portes blindées barrent le moindre passage. Les salles de classe sont ouvertes et se referment uniquement avec ce type de carte que seul l’enseignant possède. De sorte que si un enfant est en retard, il lui est impossible d’ouvrir la porte de l’extérieur pour rejoindre ses collègues. Les portes ont une fenêtre ultra-sécurisée, incassable: on voit ce qui se passe dans la classe. On voit aussi la tête de l’élève qui reste « enfermé dehors » car une fois qu’il est dans le couloir il fait comme un rat: toutes les portes sont fermées, il ne pourra ni sortir ni entrer tant qu’un enseignant ne lui fait grâce de lui ouvrir avec sa carte magique. Rien que cette carte illustre cette toute-puissance déshumanisant la relation humaine entre les adultes et les jeunes.

Dans ces lycées tout neufs les couloirs sont conçus pour voir absolument tout de n’importe quel point comme dans ces prisons parfaites imaginées par les régimes totalitaires. Il n’y a point d’endroit pour se sentir humain ou vivant. Pas un seul coin pour s’assoir et papoter ou lire les nouvelles sur son smartphone car l’établissement est doté d’un système qui empêche les portables de capter le réseau. Du coup, les enseignants sont obligés de sortir devant l’établissement scolaire ou de s’agglutiner dans un ou deux petits carrés au fond du couloir où « ça capte ».

La salle des profs est meublé de telle façon que personne n’a envie de s’asosir: des fauteuils très bas, au forme incommode qui vous donne l’impression qu’on vous oblige de réveiller une sciatique dans le dos. Et des chaises bancales qui menacent de vous envoyer par terre. Mais tout est fait comme pour une vitrine ou une exposition universelle.

La cantine des profs est le lieu où les atomes humanoïdes que l’on appelle aussi « profs » s’agrègent dans des petits tas d’atomes. Cette agrégation se fait sur la base d’un seul principe: je fais mon petit projet contre les autres et surtout sans les élèves. Cela ne veut pas dire que je n’utilise ps la méthode participative c’est à dire que je les achemine vers ce qui est déjà un produit fini, ficelé. je leur donne la chance d’être consommateur, mais sur l’emballage, on écrit « acteurs » du projet.

Il n’est pas étonnant que les élèves prennent l’habitude de la consommation qu’ils expérimentent par ailleurs avec l’aide généreuse des médias.

Tout ce beau monde, l’école et médias ont leur bouc émissaire, alors pourquoi se mettre en question quand on peut tirer sur le pianiste : le parent.

L’expérience d’un « pas de côté » dans l’école de l’obéissance

Les élèves apprennent de suivre et d’obéir dans chaque enclos, c’est à dire dans chaque matière, le chemin balisé par l’enseignant. Et si par malheur, un enseignant change de méthode et essaie de laisse de côté le produit ficelé pour « flâner » et explorer avec les élèves un domaine plus vaste, plus accidenté comme celui, par exemple, de l’histoire-et-de-la-littérature, il se heurte aux élèves (les premiers de la classe, exemples pour les autres que les enseignants du modèle consuméristes citent comme « les meilleurs éléments »). Ces modèles d’élèves lui répond, par exemple, « Monsieur, cette question nous l’avons déjà étudiée l’année dernière avec Mme Untel, ça ne devrait plus figurer dans le programme, nous perdons notre temps. » L’enseignant et son invitée vont devoir s’exposer et risquer de se discréditer devant les élèves s’ils insistent en disant que les connaissances sont faites pour les réactiver et les mettre au travail et non pas pour les classer dans des boîtes fermées en fonction d’un programme. Ils n’arrivent même pas à finir de leur expliquer leur point de vue qu’une hilarité générale s’empare de la classe. La jolie brune qui passe pour une élève modèle et fait tourner les têtes des pubères qui l’entourent se met à bouder, car elle est venu pour le programme. Et elle se plaindra au principal qui viendra voir le professeur V. en lui reprochant qu’au lieu d’enseigner il demande aux élèves de réfléchir, ce qui les perturbe et perturbe ensuite les autres enseignants qui succèdent dans la journée et qui trouvent la classe agitée. Alors que le mot d’ordre est la continuité sans vagues, sans idées, un enchaînement de cours dispensés pour fabriquer des citoyens obéissants et respectueux de l’ordre qui savent quelle est leur place et quels sont les règles et les normes.

Petit détour pour ne pas oublier la création de la mémoire

La mémoire individuelle se structure dans les tissages des mémoires collectives, tout en recevant les nuances, les tonalités, les “strates” personnels de chaque individu. Nulle mémoire individuelle n’a de réalité si elle n’est articulée, confrontée, stimulée confortée, reconnue par la mémoire d’un groupe, d’une collectivité, d’un peuple.(1)

Tous les jours, j’apprends : j’apprends les infos en écoutant la radio ou en lisant un journal, ou bien en discutant avec un voisin… j’apprends en répondant au téléphone, mais préalablement, j’ai appris à me servir d’un téléphone; j’apprend à déguster les aliments, j’apprends à séparer un produit  toxique d’un produit comestible, j’apprends à prendre la température de l’eau… J’apprends à souffrir en exprimant ma souffrance selon la codification culturelle de ceux qui m’entourent et surtout selon ceux qui ont la pouvoir de poser les repères de la manière dont « on exprime sa souffrance ».

A l’intérieur d’une culture, j’apprends à discerner la souffrance, mais si la culture érige en idoles de la cité la souffrance, la peur, le deuil, la méfiance de l’autre (de l’étranger),cela détruit la cité. Les idoles destructeurs de la cité sont légions. D’où l’importance qu’un lieu comme l’école pense comment transmettre le plaisir d’apprendre.

Le plaisir d’apprendre dans la culture de l’intention et de la créativité

Le discernement et le plaisir d’apprendre vont de paire avec le risque à prendre pour penser la liberté et les limites de notre mode de vie.

Les mouvements de la pensée humaine ne sont pas innées et si aucune institution ne les portent, ils meurent.

L’apprentissage se définit par la transmission de la créativité puisque l’enfant vivra dans un monde qui n’existe pas aujourd’hui.

mais c’est quoi la créativité? N’est-ce pas une folie de croire que l’on « transmet » le don d’être créatif ? Certainement. Mais on pourrait transmettre les préalables ou les « conditions » ouvrant à chaque enfant le courage d’être créatif, c’est à dire de penser sans se laisser manipulé ou embrigadé dans la soumission et la peur, dans la haine de l’autre et les stéréotypes de l’animal enfermé dans un enclos. Peut-être que le mot que nous devrions repenser dans le champ de la créativité est l’amour.

Dans la vie de tous les jours, les enfants pourraient être libérés de la tyrannie des « bonnes réponses » et des « mauvaises notes » pour qu’ils entrent dans une culture de l’intention qui permet d’anticiper, d’expérimenter et donc, d’investir la vie sociale dans la classe, expérimenter la prise d’initiative, la coopération etc.

La culture de l’intention est fondée sur des méthodes qui exigent que l’enseignant soit lui-même capable de faire de choix devant et avec ses élèves et de prendre le risque de se tromper, de chercher, de construire avec les élèves. 

Formuler des intentions c’est un moment crucial de l’homme dans son accès à la capacité, ce que Ricoeur appelle la capacitation. L’intention s’apprend, se développe grâce à la mémoire. Mémoire, espérance, intention sont autant d’axes de la créativité humaine, indispensable dans l’éducation des enfants.

NOTE

(1) Nous partageons la remarque de I. Hacking sur le fait que le mot peuple est la meilleure traduction de nombreux noms dont l’Occidentaux affublent les autres civilisations : dans la majorité des langues, le nom d’une ethnie signifie peuple et souvent “premiers hommes”, dans le sens que chaque culture a une tendance centrifuge de centrage sur elle-même

Construire la préoccupation pour l’enfant exige d’inventer le vivre-ensemble en protection de l’enfance

Note: ce document est l’ébauche d’une pensée mise en mouvement collectivement dans plusieurs départements. Nous vous conseillons d’imprimer nos articles et de les lire à plusieurs et de nous faire des retours. Nous sommes en capacité de prendre en compte vos questions et attentes.

I. Inventer l’enfant en protection de l’enfance
La hiérarchie des lois impose à la France d’adapter ses lois internes au droit international. Du moment où la France a ratifié un code ou une loi internationale, elle se doit de l’appliquer en priorité, même si les lois internes sont parfois en contradiction avec ces lois internationales. Or, les politiques territoriales et nationales de la protection de l’enfance font rarement référence au droit international  (dont les Droits de l’homme) et très modestement (sur le mode incantatoire) à la CIDE. Ce manquement touche également la prise en compte de la Constitution française, notamment le respect absolu de la présomption d’innocence concernant les parents et les enfants.

En terme anthropologique et du droit positif, en protection de l’enfance, l’enfant n’existe pas, il est construit uniquement du côté des dangers, risques, troubles, symptômes, déviances, délinquance, etc. par un discours performatif qui finit par modeler l’identité de l’enfant sur ces canevas destructeurs de son devenir ordinaire. L’enfant ordinaire est un domaine impensé en protection de l’enfance comme le droit de l’enfant à … l’enfance.
Depuis deux siècles les sciences humaines, la philosophie du droit et le droit sont marginalisés dans le travail social et médico-social pour laisser la place à la « pensée unique » ou à l’idéologie chargée de soupçon, de discrimination et de négativité ou de négativisme qui nient la violence de ces « théories » dirigée contre le processus de symbolisation nécessaire dans toute construction identifier humaine. Or, les discours performatifs et les postulats des experts exercent une fascination (par exemple l’engouement pour la théorie de l’attachement, pour ne citer que la dernière « évangélisation » en date) auprès de nombreux travailleurs sociaux. Ces « théories » forment une monoculture car elles sont toutes construites sur le même canevas simpliste, linéaire, niant l’histoire et le devenir: elles imposent le destin ou la fatalité dans les familles prises pour cibles sur plusieurs générations: « tout se joue avant sept ans », « tel père, tel fils » ainsi que la fleurissant commerce de catégories négatives dans lesquelles sont institués les enfants dès les premiers mois de « prise en charge », la notion d’échec appliquée à leur vie homme s’il s’agissait d’une quelconque matière scolaire du 3ème, la croyance d’une reproduction par le sang ou par le biologique du destin destructeur bloquent l’accès de l’enfant à la dignité et à la reconnaissance en terme de droit de l’homme en protection de l’enfance. On peut même affirmer sans se tromper qu’un nombre croissant de magistrats des Tribunaux pour enfant, dans leurs pratiques et dans leurs ordonnances écrites – que nous avons eu l’occasion de lire dans une cinquantaine de département, – cautionnent l’institutionnalisation du non-droit pour de nombreux enfants et leurs parents. Le non-droit commence par la présomption de culpabilité qui casse un des socles fondateurs de notre Constitution : l’espace civil d’exercice de droits fondamentaux dont la présomption d’innocence, l’accès au débat contradictoire, le droit d’être entendu et d’avoir une approche impartiale et bienveillant lors d’une audience. Puis, le droit de contester la décision du juge: ce droit est réduit à la stigmatisation car les arpents qui osent contester une décision du juge pour enfants sont affublés de l’étiquette « procéduriers ». l’accès aux droits ne se fait pas une fois par an, lors d’une manifestation publicitaire portée par les institutions, mais dans les rapports courants entre les citoyens et l’administration.

Depuis cent ans, les enfants sont « observés » et attrapés dans le filet des prédictions négatives, des postulats qui chargent leur identité de symptômes, troubles, déviances. Ces même postulats les condamnent à « reproduire » les malheurs dont ils ont été victimes, comme si les nombreuses interventions pleines de compétences ne génèrent en rien une nouvelle intelligence dans laquelle l’enfant pourrait grandir autrement et devenir un être singulier et non pas le clone monstrueux de ses parents « biologiques ».

Nous sommes toujours étonnés d’entendre des propos professionnels et de lire des documents dans la protection de l’enfance où la culture est réduite à une affaire de contamination biologique, de sang, voir de contamination bestiale (« ils fonctionnent en famille comme une meute de loups » affirme un chef de service en pleine réunion regroupant une dizaine d’intervenants dans la famille). Les adjectifs et les métaphores disqualifiants, méprisants le minimum de respect humain sont légion dans les écrits professionnels et composent un code véhiculant les croyances et les dogmes scientistes.
C’est aux responsables, aux cadres de la protection de l’enfance de se poser la question « quels effets produisent les discours et les écrits des professionnels dans le devenir de l’enfant? ».
Comment sont mis en œuvre les obligations positives et la responsabilité des institutions pour générer pour l’enfant une culture de la transmission qui viennent compléter, modifier, enrichir ce que la famille a pu ou pas lui transmettre et qui le sort de l’amiante de guerre et de haine qui règne entre les professionnels et les parents réduits à des objets nuisibles ou des « causes » de l’intervention musclée des institutions dans leur vie privée.

Bien sûr que les formations des travailleurs sociaux sont à mettre sérieusement en cause, même si les lobbying des organisations et les quelques personnes qui règnent en mandarins sur ce secteur ont toujours vérouillé un changement de fond dans la formation tant dans leur contenu que dans les rapports aux terrains. il exige une élite de pseudo-scientifiques dits « formateurs » qui ont leur fauteuil de fonctionnaire et qui font de la formation une bureaucratie de distribution de stéréotypes de langage et de représentations remplies de confusion (par exemple, la confusion entre un postulat et la vérité).

Et puis, sous cette caste de formateurs-bureaucrates se trouvent une magma de professionnels qui travaillent et qui sont censés initier sur le terrain les futurs professionnels lors de leur stage. Mais là encore, aucune créativité collective concernant la transmission et l’innovation que les jeunes professionnels pourraient initier pour dépasser les actuels schémas qui touchent à leur fin, des schémas idéologiques totalement inopérants et absurdes qui aggravent les situations des enfants, les compliquent et les rendent encore plus troubles. Des schémas flous remplis de bouts de croyances, de mythes, de peurs et surtout qui inculquent d’emblée dans les postures professionnelles des jeunes un rapport négatif contre les parents dés qu’ils arrivent en protection de l’enfance.

La logique n’a pas changé depuis deux cents ans (même si les emballages ont changé): cette logique accule les familles à une condition « zoologique » ou d’objet à observer comme si les interactions entre l’observateur et l’objet observé n’existe pas. le parent est un meuble et la famille un « engin ». Et la vie  l’enfance est réduit à un « parcours » balisé par les institutions : dans ce parcours tout est tracé. L’enfant passe d’une condition de « mineur à protéger » vers une seule bifurcation:
– « troubles de comportements », formule magique qui fait de l’enfant une niche à symptômes, puis il est acheminé vers une catégorie de maladie mentale qui commence par son enfermement dans le  jargon pseudo-psychologique et les actions de sanction et de détermination de son identité, processus violent et  gardé « invisible » qui fait le travail quotidien des travailleurs sociaux et des magistrats…puis une identité de handicapé à vie;
– prédélinquant – délinquant et de là nous allons trouver toute une population qui vient grossir les SDF, les personnes désafiliées (cf. R Castel) aux identités meurtries qui n’ont jamais connu une vie et une reconnaissance ordinaire, normale, jamais appris à vivre tout simplement comme tout le monde.

Les rares personnes qui échappent à cette « fabrique » ont développé uns sorte de « syndrome de Stockholm » par rapport aux institutions : ils ne s’autorisent que rarement de prendre du recul et de critiquer les fondamentaux de ce système. La plupart veut oublier et tente d’effacer ce « passée destructeur d’avenir » comme disait une des personnes que j’ai rencontrée. Il peut aller jusque’ à changer de nom pour éviter d’être affublé par le marqueur identité destructeur provoqué par son placement. Ceux qui « témoignent » se sont assujetti aux choses qu’ils ont entendu pendant des années contre leurs parents: oui, tout est de la faute de leur parent et d’ailleurs, il faudrait que le placement arrive plus tôt, si possible depuis qu’ils ne sont même pas nés. Je ne caricature pas, hélas! Une étude pseudo-scientifique que j’ai entre les mains a été financé pour démontrer cette « vérité »! Ces études pseudo-scientiiques constituent la majorité des études qui font aujourd’hui office de « saint-esprit » pour installer le dogme de la vérité non-interrogeable en protection de l’enfance. Elles sont calquées sur le modèle des études financées par les fabricants des médicaments dans le domaine pharmaceutique.

Les travailleurs sociaux sont eux-mêmes porteurs de ce langage de « vérité et peuvent même allaient mal si lors d’une formation on les engage à faire un pas de côté et à critique de cette culture qui détruit les structures élémentaires de l’identité ordinaire nécessaire à tout enfant, comme, par exemple, la destruction des structures de parenté et de filiation de l’enfant.

II. Le stigmate d’ancien enfant placé

La stigmatisation des enfants par la protection de l’enfance est visible lorsqu’on rencontre des adules qui deviennent à leur tour parents et qui sont signalés plus  rapidement, car le critère « ancien enfant placé » agit comme une tare ou un marqueur identitaire négatif. Cette absurdité est due au télescopage entre une possible approche scientifique recouverte de croyances négatives  dissimulées par un scientisme agressif qui ne supporte pas la critique ou le pas de côté. Au lieu de retourner la protection contre l’adulte quant il devient parent, il faudrait se demander qu’est-ce que les professionnels ont transmis à cet enfant, où sont passé les projets, les réunions de synthèse, les innombrables intervenants bardés de savoirs qui l’ont « pris en charge », qu’en est-il des théories et des pratiques d’éducation, d’apprentissage prodiguées à l’enfant par des personnes qui non seulement sont paysa passé en contact régulier avec les professionnels. Quel rôle éducatif ont-ils jouer? Quels sont les effets de leurs multiples compétences dans la formation et le développement de l’identité de l’enfant? Autrement dit, les travailleurs sociaux devraient être rassurés et même contente qu’un « ancien protégé » devient à son tour parent.
La société civile est exclut et remplacée par des liens salariaux qui font que nombreux enfants ne connaissent pas la vie en société au-delà de leur domicile qui est le lieu d’intervention massive des travailleurs sociaux. Ils sont même « assignés » en placement à domicile, ce qui est une imitation « light » de l’assignation à résidence des détenus politiques dans d’autres pays. Tout se passe comme si la démocratie et le république demeurent aux portes de la protection de l’enfance.

III. Inventer l’intérêt supérieur de l’enfant

Un pilier de l’approche créative portée par ARTEFA : l’intérêt supérieur de l’enfant. Il ne peut pas être « hors sol », séparé et isolé de son identité et de son environnement familial et social ordinaire.
L’enfance ne se réduit pas à un parcours institutionnalisé de l’enfant, balisé par les grilles négatives, stigmatisantes son identité: grilles qui fabriquent et figent l’identité de l’enfant dans les défaillances, troubles, dangers, risques, liens toxiques, ambiance incestueuse, échecs, retards, incapacités, etc.
Ce choix d’approche est lourde de conséquences sur l’identité de l’enfant et du jeune. La répétition de cette approche négative renforce une logique de culpabilisation et de sanction des parents et des enfants.  Et du côté des travailleurs sociaux, cela leur revient comme un boomerang : à force de reproduire un regard négatif et des grilles d’analyse enfermant les familles dans les soupçons et les prédictions négatives (où le mot « capacités » est utilisée dans sa forme de négative = « incapacité ») les travailleurs sociaux portent sur eux-mêmes un regard dévalorisant. La perte de sens de cette approche veille de cent ans engendre aussi une perte de sens de leur métier.

IV. La responsabilité des choix théoriques et pratiques faites en protection de l’enfance

depuis cent ans, ce domaine reproduit une approche stigmatisante les enfants dès par leur naissance, des par une approche où le bio-pouvoir soutenue par la psychologie triomphe en tant qu’idéologie (la dernière en date de cette reproduction est l’idéologie de l’attachement).

Le « mur de Berlin » entre l’environnement familial-social nécessaire autant au développement de l’enfant qu’à la transmission du vivre-ensemble, d’une part, et, d’autre part, le parcours institutionnalisé de l’enfant est attesté par le fait que le PROJET POUR L’ENFANT consiste à remplir un formulaire sans que les fondamentaux des rapports parents/professionnels changent. Il s’agit d’un document « technique » et administratif rempli par les professionnels et que les parents sont convoqués pour le signer. Ainsi, « faire venir » les parents met à l’épreuve les pratiques professionnelles dans leur grande majorité. Ce qui n’est pas conforme avec la formulation et l’esprit de la loi qui exige une coopération positive centrée sur lenfant, une coopération réciproque – d’égal à égal – entre les parents et les professionnels.
ARTEFA propose de porter le changement de logique ou de culture dans la protection de l’enfance et dans les politiques sociales et familiales avec les apports des sciences humaines et du droit. Elle propose « un pas de côté » et sa mise en pratique rapide (au bout de la première étape d’une recherche-action qui inclut un volet formation).
au coeur de l’anthropologie et du droit:

V. Le vecteur du changement : l’éducation des enfants

Le changement de théories et de pratiques dans la politique de l’éducation de l’enfant suivant la culture du projet pour l’enfant lorsque les services sociaux interviennent.
Cf. l’art. 29 de la Convention des Nations Unies des Droits de l’Enfant clarifie les objectifs de l’éducation qui doit viser à :
a) Favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités;
b) Inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations Unies ;
c) Inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ;
d) Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ;
e) Inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.
VI. L’évaluation des informations préoccupantes dans la culture du projet pour l’enfant

Concernant l’évaluation de informations préoccupantes, Artefa définit ce processus par une méthodologie utilisée pour parvenir à élaborer avec l’autorité parentale quelle est sa propre préoccupation et croiser cette préoccupation pour le développement de l’enfant et son avenir avec celles des professionnels. Cette méthode exige de mettre une limite à la procédure policière-pénale utilisée hors du champ pénal, dans l’action sociale par les travailleurs sociaux. Si cette logique de contrôle qui est une forme implicite de déclaration de guerre continue, force est de constater qu’elle ne correspond en rein aux principes de la Constitution française, sans parler de l’éthique et des Droits de l’hommes, et de la CIDE.
L’évaluation est une prestation au service de la famille et l’ensemble des textes législatifs la situent dans ce champ d’action sociale. Or, dans l’état actuel des choses, la procédure – en commençant avec le premier courrier adressé aux parents – est une démarche très violente qui assimile les parents à des potentiels malfaiteurs, individus dangeureux pour leurs enfants. Cette logique fausse complètement la démocratie en protection de l’enfance et introduit une violence totalement inutile qui ne permet en aucun cas d’effectuer une évaluation pertinente dans le respect des citoyens et des enfants.
Il s’agit d’évaluer la situation de l’enfant dans sa globalité en croisant de deux grands axes:
les domaines du développement de l’enfant prévus par la loi qui nécessite d’aborder les relations entre l’école et les parents, les préoccupations des parents concernant la scolarité, la santé, la socialisation de leur enfant;
les éventuels faits constatés d’une manière précises dans les interactions ou les propos des parents en direction de leur enfant à condition de bien les situer dans le contexte. cela exige d’écarter la confusion entre les faits et les « effets »: un bleu sur la peau d’un enfant est l’effet d’une situation complexe. De même, l’absentéisme scolaire est un effet d’un contexte complexe dans lequel l’école a sa responsabilité qu’elle doit assumer. Notamment concernant les méthodes de respect de l’autorité parentale à l’école qui a été mises en place avec la famille.
La préoccupation est celle du parent et l’évaluation aide le parent à se centrer sur le développement et l’avenir de son enfant. pour cela les travailleurs sociaux doivent faire le choix de nouvelles méthodes et repères d’intelligence qu’ils seraient à me^me de transférer dans l’élaboration de la préoccupation du parent pour son enfant. La préoccupation du parent a la même valeur que celle de l’Education nationale (pour ne donner que cet exemple, car cette institution est le premier pourvoyeur des « IP » surtout avant les vacances scolaires).
le parent est respecté et accompagné dans la dignité afin qu’il soit mis en situation lui permettant d’assumer sa responsabilité. La violence contenue dans les courriers et les méthodes d’intervention sont souvent loin la culture citoyenne de la dignité nécessaire pour l’exercice de l’autorité parentale.

VII. Un enjeu majeur de la démocratie: la dignité des personnes en protection de l’enfance

Commençons par dire que l’opposition forcée ente les droits des arpents et les droits des enfants rend impossible tout changement et enferme les travailleurs sociaux dans une toute-puissance destructrice du vivre-ensemble. Les parents n’ont pas de droits mais ils sont désignés par la république pour exercer les droits de leur enfant mineur. Une partie de ces droit de l’enfant sont donc exercés par les arpents comme le droit de ‘l’enfant de rentrer chez lui en cas de placement provisoire ou le droit de voir sa famille, ou le droit de vivre chez lui, etc.). une autre partie des droits de ‘l’enfant sont exercés par les représentants de la société, de l’Etat (éducation nationale, par exemple, la CAF, etc.) et par les collectivités territoriale ou airs par le Tribunal de grande instance. Mais le parent ne peut dont aucunement exercé les droits « hors sol ». Il ne peut les exceller non plus s’il n’y pas une reconnaissance digne et ordinaire de son rôle positif de parent auprès de son enfant, de sorte que l’enfant puisse expérimenté que son parent est respecté et dans le cadre de ce respect de sa dignité, il doit rendre compte de ses actes et paroles portés vers et pour l’enfant. Notamment, c’est le parent qui doit se préoccuper de l’accès à la parole avec les institutions de son enfant. Mais sur la place et la parole de ‘l’enfant trop souvent instrumentalisés par les institutions, nous parlerons dans un autre article.

VIII. Le décret d’application du 7 novembre 2013

Il donne les axes qui exige que le Conseil général reformule les « informations brutes » en conformité avec le droit et la dignité des personnes:
« Art. R. 226-2-2.- L’information préoccupante est une information transmise à la cellule départementale mentionnée au deuxième alinéa de l’article L. 226-3 pour alerter le président du conseil général sur la situation d’un mineur, bénéficiant ou non d’un accompagnement, pouvant laisser craindre que sa santé, sa sécurité ou sa moralité sont en danger ou en risque de l’être ou que les conditions de son éducation ou de son développement physique, affectif, intellectuel et social sont gravement compromises ou en risque de l’être. »
« La finalité de cette transmission est d’évaluer la situation d’un mineur et de déterminer les actions de protection et d’aide dont ce mineur et sa famille peuvent bénéficier. »
Dans aucun de ces textes la présomption de culpabilité des parents comme « cause » négative d’un éventuel danger n’est pas formulée et pour cause: le Conseil général se doit de remplir ses obligations positives en associant les parents dans leur statut de citoyen et non pas de présumés coupables.
Le Décret du 7 novembre 2013 continue ainsi:
« Art. R. 221-5-1.-Dans le cas où le mineur est concerné par une information préoccupante en cours de traitement ou d’évaluation, le président du conseil général du département d’origine informe les parents ou les représentants légaux de ce mineur de la procédure de transmission d’informations qu’il engage avec le département d’accueil et de ses implications sur le traitement ou l’évaluation en cours.
« Art. R. 221-5-2.-I. ― Dans le cas où le mineur est concerné par une prestation administrative d’aide sociale à l’enfance en cours de réalisation, hors aide financière, le président du conseil général du département d’origine informe les parents ou les représentants légaux du mineur de la procédure de transmission d’informations et recueille leur accord écrit avant d’engager cette procédure.
II. ― En l’absence de cet accord, le président du conseil général du département d’origine évalue si l’interruption de cette prestation met en danger ou risque de mettre en danger le mineur concerné. »
Il est à remarquer que l’autorité parentale est informée sans exception dans ces cas. De plus, elle située au même niveau que l’autorité du Président du Conseil général, ce qui implique le respect effectif manifesté par les travailleurs sociaux dans leurs courriers, appels téléphoniques et contacts directes avec les parents.
Autrement dit, la procédure et les méthodes utilisées par les professionnels devrait rendre lisible le même respect de l’autorité parentale que celui manifesté devant l’élu à la présidence d’un Département.

IX. Un pas de côté

Suivons, cette piste innovante qui nous a été donnée par l’incitation suivante: « Osons formuler des questions impertinentes » (cf. Patrick Kanner, Ministre de la Ville, de la jeunesse et des Sports et ancien Président du CG du Nord)

Plusieurs observations questionnantes :
nous constatons un grand écart entre les textes politiques et législatifs et le choix des théories et grilles d’interprétation utilisés pour la mise en pratique de la politique de protection de l’enfance en commençant par l’évaluation des IP. Cet écart semble le « point aveugle » qui persiste malgré les formations et les analyses de pratiques. Peut-être que le fossé creusé entre les politiques et leur mise en œuvre en fonction des choix théoriques et idéologiques propres au travail social est même aggravé par les formations qui sont faite dans une culture « consanguine » du Même, entre soi. La pauvreté et le peu d’ouverture vers d’autres apports des sciences humaines nécessaires pour modifier les fondamentaux et d’introduire une culture du vivre-ensemble est évidente: la philosophie abordant la question de l’ontologie humaine, l’épistémologie, la philosophie de l’action, la phénoménologie, les sciences du langage, la sociologie pragmatique, l’anthropologie politique, la philosophie du droit, les sciences économiques dont l’économie solidaire, etc. sont absents des formations des travailleurs sociaux ou alors réduits à des coquilles vides ou remplis par les mêmes approches pscyho-pathologiques ou biologistes qui ne font que consolider les confusions et les télescopages dans l’analyse des phénomènes complexes à l’oeuvre dans la vie des personnes. Le travailleur social véhicule souvent les mêmes représentations qu’un journal vendu dans une gare ou qu’une émission populiste à la télévision. Cela questionne lorsque nous lisons les rapports écrits des travailleurs sociaux.

Vu le nombre d’intervenants et le temps passé à observer et à intervenir dans la vie de l’enfant et de sa famille comment se fait-il que les cadres et les professionnels ne se dotent pas de méthodes d’évaluation des effets générés par leurs théories et interventions sur le devenir de l’enfant et dans la construction de son identité ?

Et aussi évaluer comment nous avons bâti le domaine politique de la parentalité ?

Pourquoi maintenir les clivages des dispositifs et des mesures qui produisent un « découpage » des personnes et une logique de pénalisation (Deux exemples: 1. la judiciarisation est une « déclaration de guerre faite à la famille » dit Alain Bruel et 2. le placement arrive « quand tout a échoué » ou « comme l’épée de Damocles qui tombe ») ?

Pourquoi ne pas repenser la prévention pour modifier les pratiques professionnelles et inscrire la protection de l’enfance dans le droit commun ?
Il n’est pas rare que dans le contrat RSA la personne évoque son objectif d’éduquer ses enfants, mais aussi ses difficultés relationnelles avec les enseignants, fonctionnaires de l’Education nationale, ses difficultés de concilier sa propre lutte pour la survie avec l’éducation de ses enfants, etc.

– Pourquoi maintenir la linéarité négative des mesures ASE, au lieu de porter une pensée collective de la circulation intelligente de l’enfant entre son réseau de parenté, l’environnement social et les institutions de la protection de l’enfance dans la cité ?

Quelles sont les modes d’apprentissage social et les méthodes de transférabilité de nos savoirs, normes et discours dans le développement réel de l’enfant ?

Et quelles sont les outils innovants de reconnaissance du réseau de parenté et les expériences professionnelles dans le domaine du « vivre-ensemble » qui modifient la vie de l’enfant grâce à la politique d’intervention du CG et de ses partenaires ? Par exemple: quelles sont les nouvelles expériences initiées avec les compétences des professionnelles lors de l’intervention dans la vie privée au domicile de l’enfant qui enrichit la dignité et la confiance entre les membres du réseau de parenté et qui apaisent et consolident leur vie familiale ?

Pourquoi prolonger les mesures sans évaluer les objectifs clairement fixés pour l’éducateur ou la TISF? L’évaluation est un droit de l’autorité parentale et doit favoriser son accès à la dignité et à l’égalité avec le professionnel.

Qui et comment établit le rapport entre les objectifs formulés clairement et les réalisations accomplies avec le temps et les compétences professionnelles investis dans la vie privée d’une famille pour créer la dignité et le discernement avec l’autorité parentale?
Quelles sont les innovations en terme d’alliance éducative nécessaire au développement de l’enfant et que disent les parents et les autres membres de la famille ?
quelles approches innovantes de la fratrie en terme d’apprentissage social du vivre-ensemble (loin des discours cristallisés sur la rivalité, la parentification, etc.)?

Quelle créativité sociale ici et maintenant pour écrire une nouvelle page d’histoire dans la vie de l’enfant grâce aux rencontres entre l’autorité des professionnels et l’autorité parentale?

De quoi sont auteurs les professionnels qui entrent dans la vie de l’enfant ?

– Quelle est la plus-value politique pour le futur citoyen en contact avec les compétences professionnelles ?

De quelle histoire PRESENTE sommes-nous auteurs pour l’enfant et son devenir de citoyen?

Exemple de parole d’enfant:

 » – La visite médiatisée est comme un film. On a la bande d’annonce et jamais le film. »

Comment inventer des nouvelles expériences pour l’enfant avec un accompagnement de l’autorité parentale si nous restons arc-butés sur les « motifs de l’intervention » qui sont chargés d’adjectifs négatifs/stigmatisants ?

X. Les passerelle d’ouverture vers la culture du projet

Le projet pour l’enfant est possible uniquement si nous construisons le passage d’une culture de la négativité vers une culture ou une anthropologie du projet pour l’enfant.

La culture actuelle peut faire une place à l’innovation d’une culture de projet pour l’enfant depuis la premier acte d’évaluation des informations préoccupantes.

Si un CG décide de constituer une équipe dédiée et un Cellule de recueil et d’évaluation des IP, cette « spécialisation » doit être une locomotive du changement de culture

Ce changement doit être irriguer par la formation-action innovante des cadres dans l’ensemble des services et à toutes les échelles de la pyramide. L’accompagnement au changement exige de renouveler les apports des sciences humaines et du droit dans le « sac à dos » des cadres et de ceux qui sont responsables de la mise en œuvre de la politique dans le département dont fait partie l’évaluation des IP.

Processus de changement suivant les principes de la République, des Droits de l’homme et de la CIDE
(égalité, légalité, réciprocité, présomption d’innocence, débat contradictoire, intérêt supérieur de l’enfant incluant son droit de vivre dans sa famille et dans son environnement social propice à son éducation et à une enfance ordinaire)

le passage d’une « matière » d’information brute formulée sous l’angle de la négativité arrive au CG. Elle doit être transformée suivant une nouvelle méthodologie et référentiel en une « problématique » favorisant la lisibilité de la dignité des personnes et du débat contradictoire d’égal à égal entre l’autorité parentale et l’autorité du CG.

Il n’y a pas de construction de la responsabilité sans l’expérience de la dignité humaine des citoyens dans leurs relations au service public.

Il n’y a pas lieu d’opposer droits des parents aux droits de l’enfant, car le parent n’a pas de droit en soi, il ne fait qu’exercer – si les conditions sont réunies pour l’exercice effectif – les droits de son enfant mineur. Comment s’articule d’une manière intelligente l’exercice des droits de l’enfant entre les puissances institutionnelles et les parents ?

Il n’y a pas lieu de rabattre la colonne vertébrale de l’identité de l’enfant aux théories à la mode dans l’ASE. Il s’agit de poser l’obligation positive des institutions à respecter l’identité de l’enfant constituée d’une colonne vertébrale inestimable et irremplaçable. Elle assure la reconnaissance de l’enfant en tant que personne et futur citoyen dans la culture. Elle marque aussi la séparation entre son identité humaine et son « bagage » biologique. Il s’agit de la filiation.
La filiation est l’institution fondatrice de la reconnaissance de l’enfant dans la grande « famille » des êtres humains. L’auteur de cette filiation effectue un acte volontaire de reconnaissance. l’auteur est comme Rimbaud qui demeure pour toujours l’auteur d’un poème connu dans le monde entier. personne ne conteste sa qualité d’auteur en fonction de son comportement ou en fonction des normes utilisées pour parler de danger ou de risque.

L’auteur de la filiation de l’enfant, colonne vertébrale de son identité, reçoit le nom de parent qui lui est donné par les puissance publiques de la société.

XI. Les mouvements de changement accompagnés par ARTEFA

Plusieurs mouvements sont possibles avec les apports des sciences humaines et du droit:

– décrocher la construction de l’autorité parentale et de la responsabilité du passé des parents qui sont vu sous l’angle des éventuels faits de maltraitance, du danger et de l’idéologie du lien. Cette approche met en échec la construction effective de l’autorité parentale en protection de l’enfance.
Les « motifs négatifs » invoqués pour intervenir produisent un effet de stigmatisation et de désaffiliation dans l’identité de l’enfant.
tenir compte de la force instituante des professionnels qui ont la possibilité de débuter un commencement de l’histoire d’une famille et d’inscrire la famille dans la cité, dans le vivre-ensemble au lieu de générer un renouvellement des mesures focalisées sur l’approche négative fondé sur des normes qui éloignent les parents et isole l’enfant de son environnement familial et social.

– séparer clairement la conjugalité de la parentalité

– acquérir de nouvelles références en matière de droit et dans leur approche de l’environnement familial et social afin d’appréhender ce qui est le droit de l’enfant à une enfance ordinaire et le droit des parents d’être réellement reconnus et instituer dans le champ de l’autorité qui est un concept pluriel (autoritéS).

La vie ordinaire de l’enfant doit être distinguée de l’institution ou de l’institutionnalisation subie par l’enfant tant au cours des interventions professionnelles que lors de son placement en foyer ou placement familial.

L’environnement familial revêt au sens anthropologique
=
réseau de parenté : famille élargie, mais aussi toute personne avec qui l’enfant grandit

= fratrie et structures de germanité (cousins) deux structures nécessaires lors du renouvellement des liens sociaux tissés entre les jeunes générations
II. Le droit à l’enfance doit être affirmée dans la protection de l’enfance car l’institutionnalisation de l’enfant n’assure pas les conditions propices à l’acquisition des capacités et des savoir-vivre propres à la vie ordinaire dans la société civile.

(à suive)

« Changer pour ne rien changer ? »

La logique militarisée remplacera-t-elle définitivement LA politique de l’éducation nationale, de la protection de l’enfance et de la jeunesse et laissera mourir cette belle « endormie » assommée par le gouvernement de Sarkozy qui est La Protection Judiciaire (eh oui!) de la Jeunesse (PJJ) ?

Le renouveau des prisons a été entamé courageusement par l’équipe de Toubira mais les mêmes Français et une grande partie des élus qui défilent aujourd’hui ont tiré sur la Ministre à coup de bazookas.

Quel élan créatif et quel mouvement innovant national ont porté l’adaptation du mastodonte « éducation nationale » aux rythmes de l’enfant? Quels nouveaux projets et partenariats ont vu le jour à partir de ce changeant du rythme scolaire? Combien d’artistes ont été conviés ans les groupes de travail afin de créer un nouveau rouet éducatif pour les enfants qui ne resteront plus confinés dans les salles de classe toute la journée? Combien de projets à résonance nationale ont vu le jour dans les quartiers, là où les enfants commencent très jeunes de subir le lavage de cerveau dans les espaces publics désertés par les institutions et la société civile française et où ceux qui assurent la socialisation des enfants le font suivant la loi du plus fort, mais aussi en leur apportant un espoir démesuré et la promesse de devenir des héros ou des martyres.

Car le principe de l’espoir comme celui de LIBERTE sont laissés en jachère depuis des décennies dans les politiques françaises de l’enfance et de l’adolescence, end revanche les usines qui fabriquent des exclusions, des troubles de comportements et de la violence sont fleurissantes. Et la lutte contre la délinquance, la loi de mars 2006 (une des premières votées par le gouvernement Sarkozy) cette loi engloutit des millions et donnent quoi? Quelles évaluations des théories et méthodes utilisées et de leurs effets ? Je suis bien placée pour en parler car avec ARTEFA nous avons essayé dès 2006 d’introduire des méthodes d’action innovante (oui, oui!), fondée sur l’anthropologie et la philosophie, une anthropologie de projet et une approche par le droit des personnes dont leur droit à l’expression, qui devraient être mise en œuvre en amont du discours focalisé sur leurs devoirs et leurs exclusions.

Et où sont les ascenseurs sociaux dont parle Robert Castel? Qui tire les jeunes vers le haut et cesse de se voiler la face avec le slogan « les parents, premiers éducateurs », alors que la plupart de ces parents sont eux-mêmes stigmatisés et exclus! Nous avons mené une recherche-action (très mal vue en France pays où l’on clive les labos de recherche de la « masse » des professionnels de terrain) dans plusieurs villes dont Marseille, Jeumont (59), Lyon, Ermont (l’Oise), Clermont, Strasbourg, mais nous n’avons pas pu dépasser les réunions « consanguines » entre des professionnels et politiques qui maitrisent mieux le discours « type TV » que les méthodes créatives d’action et la volonté de faire avec la population. Les plus mobilisés et les plus créatifs a été une poignée de jeunes qui n’allaient plus à l’école ou qui cherchaient en vain du travail.

Nous sommes allés les chercher nous-mêmes dans les rues des quartiers, dans les squats. Les réaction des travailleurs sociaux et des élus vis-à-vis de ces jeunes étaient empreinte de méfiance, de rejet, de soupçon qui leur faisaient violence, mais cette violence-là étant toujours légitimée par les discours demeurait intouchable. En revanche, les réactions de jeunes étaient toujours analysées comme de l’agressivité, de l’incapacité, de l’incompréhension, de la démission, de l’échec. toutes les grilles dominantes le travail social renvoient un jugement négatif qui « colle » à la peau de la personne et le rend « malade ». Les professionnels ont tendance de prolonger une logique de notation et de parler d’échec quand il s’agit de la vie des jeunes et non pas d’une matière enseignée en classe.

Les travailleurs sociaux sont formés pour se sentir malmenés, victimes de leur propre institution. Les jeunes se retrouvent devant ces professionnels qui représentent la force instituante, les structures propres à notre Etat et qu’est-ce qu’ils découvrent? le vent, le sable, la « mise à l’épreuve » bureaucratique et une pauvreté de soutien et d’échange intelligent. La plupart des travailleurs sociaux sont enlisés dans les discours psycho-pathologiques et ne font rien d’autres que d’observer, produire des jugements de valeur ou des formules stéréotypes (un jargon et des sigles qui fonctionnent comme un murmure de borborygmes) dans des innombrables réunions, remplir des formulaires inutiles et sanctionner, générant ce que l’on appelle la « violence légitime ». Tant que leur formation n’est pas modifiée en profondeur avec une évaluation claire des contenus des cours et des méthodes pédagogiques utilisées, et de la cohérence entre les cours, il est inutile de se plaindre qu’il n’y a pas assez de moyen. Mais aujourd’hui, la formation des travailleurs sociaux au niveau du ministère et des réformes est totalement dominés par un petit groupe de personnes qui n’ont pas mis les pieds dans les quartiers depuis 40 ans au moins. Cette gérontocratie s’entourent d’une cour de beaux-parleurs et de « futurs universitaires »  qui font ce boulot alimentaire en attendant un poste. Il faut introduire la philosophie, le droit vivant et l’histoire dans les écoles de travail social, ce que nous avons tenté de faire au début des années 2000 dans une école de la région parisienne, sans que cette initiative puisse être évaluée et généralisée, tant le front des psy étaient opposés à cette ouverture.

Enseigner le vivre-ensemble, est-ce possible ? Oui, mais à condition que l’équipe de formateurs ne se « bouffent » pas le nez comme je l’ai constaté dans de nombreux Instituts de travail social. Qu’ils se mettent à réfléchir à leurs méthodes d’enseignement et à ce qu’ils transmettent DE CONCERT. Aujourd’hui, en sortant de ces écoles, les travailleurs sociaux sont formés pour se sentir démunis, coupables ET victimes de la population. Dès qu’il y a un conflit plus corsé avec un « usager », cela prend toute la place dans l’équipe. Au point qu’aujourd’hui, si vous voulez faire de l’argent en formation, il faut proposer des formations sur la violence, le soutien psychologique, le burn-out, etc. Les fonctionnaires – comme le milieu associatifs – sont « contaminés » par des théories et pratiques négatives, génératrices de peur, remplies de stéréotypes et de jugements de valeurs.

Parmi ceux que je connais (et je connais beaucoup de monde) et qui ont manifesté, combien reprend leur travail en se disant qu’il va falloir changer de théories et de pratiques professionnelles :
– se débarrasser de la psycho-pathologisation des personnes,
– bloquer la psychiatrisation de l’enseignement et de la socialisation des enfants,
– mettre fin à la machine infernale qui transforme la moindre découverte du corps entre les enfants (ouche-pipi) en délinquance sexuelle,
– refuser de faire un dossier MDPH et de classer l’enfant dans une catégorie de handicap lorsqu’un instit’ demande une aide (AVS) parce que l’enfant en question ne rentre pas dans le formatage de la classe;
– démonter les fabriques qui produisent à la chaîne des troubles et des incapacités (en protection de l’enfance, par exemple)
– évaluer les ordonnances des juges des enfants: quel contenu, quels outils d’analyse, quelles applications des lois suivant les principes de liberté (dont la liberté d’expression des citoyens convoqués devant le juge), principe d’égalité (dont l’égalité des chances) et de proportionnalité (sur ce sujet, nous avons beaucoup à dire)
– expérimenter des nouvelles formes de vivre-ensemble en créant des alliances éducatives (entre les parents et l’assistante familiale, par exemple), des processus de devenir pour l’enfant, des moments où le pardon devient une méthode de résilience (pour ne citer que ces domaines)?

« Changer pour ne rien changer ? » (image de Charlie Hebdo, 1975)