Apprendre, prendre le risque de critiquer et de changer nos institutions éducatives

Apprendre est le verbe fondateur de l’humanité. Ce n’est pas à l’école que l’apprentissage est institué. Bien au contraire : l’école devrait servir la vie dans la cité et transmettre des méthodes pour que l’enfant puisse apprendre comment apprendre. Et aussi, lui donner des repères concernant les grands domaines de la culture de homo sapiens et de homo faber. 

Le métier d’enseignant ne devrait pas être attribué sur la base d’un diplôme et d’une « carrière de fonctionnaire » mais il devrait être une noble charge attribuée et assumée par chaque citoyen.

Chaque citoyen devrait avoir dans son parcours une mission d’éducation dans une ou plusieurs école(s). Chacun pourrait assumer  plusieurs centaines d’heures à accomplir dans un ou plusieurs établissements scolaires mais aussi dans la cité avec les enfants des autres. J’avais espérer que la réforme du rythme scolaire stimulerait une réflexion sur les contributions éducatives qui pourrait être inscrits dans notre vie sociale sur la commune ou dans le quartier.

Chaque citoyen aura le plaisir de participer à un cursus d’entrainement (une fois par mois) pour réfléchir avec les autres  sur l’art de transmettre, pour élaborer ses propres postures et méthodes de transmission et d’éducation des enfants des autres.  Cela favorisera sa propre capacité d’apprendre, de continuer à être ouvert aux générations à venir. Il s’inscrira dans la culture de l’intention et de la créativité et peut-être que beaucoup se rendront compte à quel point ces moments de transmission qu’il partagera avec les autres citoyens et les jeunes est une sources de vie pour lui.

De son côté, l’école devrait tenir compte de l’existence de l’enfant comme ressource et non pas comme  facteur de perturbations, troubles, objets à classer sur une échelle érigée sous l’épée de Damocles appelée aussi Echec-scolaire. Plus tard, on s’aperçoit qu’il est un des idoles de la cité puisque toute l’existence de l’enfant  qui a eu le malheur d’être noyé dans l’échec-scolaire, sera déterminé par ce mot « échec ».

L’enfant est écartelé entre deux extrêmes : l’école fermée où les enseignants règnent en maîtres absolus sans autre loi que leur propre nature dotée de conscience. Cette toute-puissance les rend fragiles et les isole: chacun est un atome sans que l’ensemble puisse former autre chose que des mini-bombe à hydrogène. On constate cette réalité si on a l’occasion d’être l’invité d’un enseignant qui tente d’ouvrir l’école et si on déjeune à la cantine des enseignants dans un lycée flambant neuf.

Une visite guidée dans le concret

Dans ces établissements scolaires new generation Made in France, il faut être équipé d’un carte à puces, car toutes les portes blindées barrent le moindre passage. Les salles de classe sont ouvertes et se referment uniquement avec ce type de carte que seul l’enseignant possède. De sorte que si un enfant est en retard, il lui est impossible d’ouvrir la porte de l’extérieur pour rejoindre ses collègues. Les portes ont une fenêtre ultra-sécurisée, incassable: on voit ce qui se passe dans la classe. On voit aussi la tête de l’élève qui reste « enfermé dehors » car une fois qu’il est dans le couloir il fait comme un rat: toutes les portes sont fermées, il ne pourra ni sortir ni entrer tant qu’un enseignant ne lui fait grâce de lui ouvrir avec sa carte magique. Rien que cette carte illustre cette toute-puissance déshumanisant la relation humaine entre les adultes et les jeunes.

Dans ces lycées tout neufs les couloirs sont conçus pour voir absolument tout de n’importe quel point comme dans ces prisons parfaites imaginées par les régimes totalitaires. Il n’y a point d’endroit pour se sentir humain ou vivant. Pas un seul coin pour s’assoir et papoter ou lire les nouvelles sur son smartphone car l’établissement est doté d’un système qui empêche les portables de capter le réseau. Du coup, les enseignants sont obligés de sortir devant l’établissement scolaire ou de s’agglutiner dans un ou deux petits carrés au fond du couloir où « ça capte ».

La salle des profs est meublé de telle façon que personne n’a envie de s’asosir: des fauteuils très bas, au forme incommode qui vous donne l’impression qu’on vous oblige de réveiller une sciatique dans le dos. Et des chaises bancales qui menacent de vous envoyer par terre. Mais tout est fait comme pour une vitrine ou une exposition universelle.

La cantine des profs est le lieu où les atomes humanoïdes que l’on appelle aussi « profs » s’agrègent dans des petits tas d’atomes. Cette agrégation se fait sur la base d’un seul principe: je fais mon petit projet contre les autres et surtout sans les élèves. Cela ne veut pas dire que je n’utilise ps la méthode participative c’est à dire que je les achemine vers ce qui est déjà un produit fini, ficelé. je leur donne la chance d’être consommateur, mais sur l’emballage, on écrit « acteurs » du projet.

Il n’est pas étonnant que les élèves prennent l’habitude de la consommation qu’ils expérimentent par ailleurs avec l’aide généreuse des médias.

Tout ce beau monde, l’école et médias ont leur bouc émissaire, alors pourquoi se mettre en question quand on peut tirer sur le pianiste : le parent.

L’expérience d’un « pas de côté » dans l’école de l’obéissance

Les élèves apprennent de suivre et d’obéir dans chaque enclos, c’est à dire dans chaque matière, le chemin balisé par l’enseignant. Et si par malheur, un enseignant change de méthode et essaie de laisse de côté le produit ficelé pour « flâner » et explorer avec les élèves un domaine plus vaste, plus accidenté comme celui, par exemple, de l’histoire-et-de-la-littérature, il se heurte aux élèves (les premiers de la classe, exemples pour les autres que les enseignants du modèle consuméristes citent comme « les meilleurs éléments »). Ces modèles d’élèves lui répond, par exemple, « Monsieur, cette question nous l’avons déjà étudiée l’année dernière avec Mme Untel, ça ne devrait plus figurer dans le programme, nous perdons notre temps. » L’enseignant et son invitée vont devoir s’exposer et risquer de se discréditer devant les élèves s’ils insistent en disant que les connaissances sont faites pour les réactiver et les mettre au travail et non pas pour les classer dans des boîtes fermées en fonction d’un programme. Ils n’arrivent même pas à finir de leur expliquer leur point de vue qu’une hilarité générale s’empare de la classe. La jolie brune qui passe pour une élève modèle et fait tourner les têtes des pubères qui l’entourent se met à bouder, car elle est venu pour le programme. Et elle se plaindra au principal qui viendra voir le professeur V. en lui reprochant qu’au lieu d’enseigner il demande aux élèves de réfléchir, ce qui les perturbe et perturbe ensuite les autres enseignants qui succèdent dans la journée et qui trouvent la classe agitée. Alors que le mot d’ordre est la continuité sans vagues, sans idées, un enchaînement de cours dispensés pour fabriquer des citoyens obéissants et respectueux de l’ordre qui savent quelle est leur place et quels sont les règles et les normes.

Petit détour pour ne pas oublier la création de la mémoire

La mémoire individuelle se structure dans les tissages des mémoires collectives, tout en recevant les nuances, les tonalités, les “strates” personnels de chaque individu. Nulle mémoire individuelle n’a de réalité si elle n’est articulée, confrontée, stimulée confortée, reconnue par la mémoire d’un groupe, d’une collectivité, d’un peuple.(1)

Tous les jours, j’apprends : j’apprends les infos en écoutant la radio ou en lisant un journal, ou bien en discutant avec un voisin… j’apprends en répondant au téléphone, mais préalablement, j’ai appris à me servir d’un téléphone; j’apprend à déguster les aliments, j’apprends à séparer un produit  toxique d’un produit comestible, j’apprends à prendre la température de l’eau… J’apprends à souffrir en exprimant ma souffrance selon la codification culturelle de ceux qui m’entourent et surtout selon ceux qui ont la pouvoir de poser les repères de la manière dont « on exprime sa souffrance ».

A l’intérieur d’une culture, j’apprends à discerner la souffrance, mais si la culture érige en idoles de la cité la souffrance, la peur, le deuil, la méfiance de l’autre (de l’étranger),cela détruit la cité. Les idoles destructeurs de la cité sont légions. D’où l’importance qu’un lieu comme l’école pense comment transmettre le plaisir d’apprendre.

Le plaisir d’apprendre dans la culture de l’intention et de la créativité

Le discernement et le plaisir d’apprendre vont de paire avec le risque à prendre pour penser la liberté et les limites de notre mode de vie.

Les mouvements de la pensée humaine ne sont pas innées et si aucune institution ne les portent, ils meurent.

L’apprentissage se définit par la transmission de la créativité puisque l’enfant vivra dans un monde qui n’existe pas aujourd’hui.

mais c’est quoi la créativité? N’est-ce pas une folie de croire que l’on « transmet » le don d’être créatif ? Certainement. Mais on pourrait transmettre les préalables ou les « conditions » ouvrant à chaque enfant le courage d’être créatif, c’est à dire de penser sans se laisser manipulé ou embrigadé dans la soumission et la peur, dans la haine de l’autre et les stéréotypes de l’animal enfermé dans un enclos. Peut-être que le mot que nous devrions repenser dans le champ de la créativité est l’amour.

Dans la vie de tous les jours, les enfants pourraient être libérés de la tyrannie des « bonnes réponses » et des « mauvaises notes » pour qu’ils entrent dans une culture de l’intention qui permet d’anticiper, d’expérimenter et donc, d’investir la vie sociale dans la classe, expérimenter la prise d’initiative, la coopération etc.

La culture de l’intention est fondée sur des méthodes qui exigent que l’enseignant soit lui-même capable de faire de choix devant et avec ses élèves et de prendre le risque de se tromper, de chercher, de construire avec les élèves. 

Formuler des intentions c’est un moment crucial de l’homme dans son accès à la capacité, ce que Ricoeur appelle la capacitation. L’intention s’apprend, se développe grâce à la mémoire. Mémoire, espérance, intention sont autant d’axes de la créativité humaine, indispensable dans l’éducation des enfants.

NOTE

(1) Nous partageons la remarque de I. Hacking sur le fait que le mot peuple est la meilleure traduction de nombreux noms dont l’Occidentaux affublent les autres civilisations : dans la majorité des langues, le nom d’une ethnie signifie peuple et souvent “premiers hommes”, dans le sens que chaque culture a une tendance centrifuge de centrage sur elle-même

Cultiver l’humanisme du devenir dans le service public

Par notre travail patient dans les formations, conférences, débats, écritures nous partageons la volonté de construire de l’intelligence collective, de dépasser le paradigme psycho-pathologique et culpabilisant qui rive les parents pauvres et leurs enfants à un passé négatif, réduit à des « matériaux », rendu indépassable par les méthodes actuelles de « prise en charge » des familles.

Personne n’est pauvre dans son essence humaine. Le pauvre le devient lorsqu’il est désigné comme étant en difficulté, acculé aux normes des professionnels, convoqué sur le banc des accusés par une « information préoccupante », observé tel une bestiole par les experts en psychopathologie-comportementaliste qui sont – comme le dit Ariane Mnouchkine – les « pleureuses et les vestales d’un passé avorté ». Les théories portées par le pouvoir des institutions barrent le chemin du choix, le droit de « tourner la page » pour vivre – en s’appuyant sur  les compétences des professionnels et les prestations – de nouvelles conditions et expériences de vie.

Le devenir humain dépend des théories utilisées dans l’action sociale et dans ses méthodes de gouvernance.

Qui est le « pauvre » ? Comment le définir? La pauvreté est intégrée dans l’Etat comme une « condition socialement reconnue », qui dépend des normes en vigueur dans la société et plus spécialement de la politique de l’action sociale. Le sociologue G. Simmel a donné une définition objective à cette catégorie. Sont pauvres ceux dont le statut social est désigné par les institutions de l’action sociale et auxquels la législation et la pratique administrative attribuent le droit de recevoir des revenus directs ou des prestations en nature, tout en leur imposant des comportements et une transparence de leur vie privée qui touchent à leur dignité humaine.

Il ne suffit plus de distribuer des prestations et « aides » pour que la condition du pauvre change. Ces prestations doivent être rattachées à des conditions juridiques, anthropologiques et pratiques mises en oeuvre par les institutions qui instituent un minimum anthropologique de dignité et de liberté avec l’application de la présomption d’innocence et dur aspect de la vie privée. Le  développement d’une approche globale d’action sociale fondée sur les signes sociaux de dignité, de réciprocité et de réversibilité est un des chantiers d’Artefa.

Chaque système et chaque pays génère ses propres « pauvres », ce qui renforce le pessimisme et la standardisation de la politique d’Etat dans la prolifération des catégories plus ou moins « voilées » de pauvres. Derrière les dispositifs d’aides se cache la principale préoccupation d’un système libéral comme le notre, dépendant du marché et du pouvoir d’achat des individus : alimenter la consommation des pauvres. (cf. Lautier Bruno. L’étude de la pauvreté est-elle un substitut à l’étude du développement ? . In: Tiers-Monde. 1999, tome 40 n°160.) Le pauvre n’est pas « hors-circuit »: il est une des cibles de la grande consommation.

Dès qu’une institution exerce sa force instituante pour construire (dans ses écrits et discours) un « passé avorté » qui enferme les personnes dans une mémoire de déchéance, d’échec et de haine de soi. Haïr ses parents ciblés comme « toxiques » ou coupables du placement de l’enfant est un des attributs de ce « passé avorté ». Et lorsque les institutions censées modifier la condition humaine de ceux qui viennent vers eux génèrent la reproduction de la déchéance, de la haine et des malheurs, alors cette société ne bascule-t-elle pas  dans sa propre destruction ? Et les professionnels ne deviennent-ils pas les « serviteurs de la mort » ,  dépossédés de vision politique et éthique de leur métier ?

Les dispositifs d’information préoccupante,  les « contrats » léonins du RSA,  la tutelle, le fait de devenir jeune majeur … tous ces prestations du service public sont-il génératrices de justice sociale, de principe d’espérance (Bloch) et du vivre-ensemble ?

Ainsi,  dans le contrat jeune majeur : quelles sont les conditions d’exercice du droit de choisir, de se tromper, de découvrir la liberté, de se constituer une vie privée à l’abri des professionnels, de gérer son argent, bref, de sortir d’un système d’assistanat ? Combien de jeunes majeurs s’en sortent et témoignent de leur vie de citoyen ? Combien entrent dans les conseils d’administration des institutions ? Combien parviennent à fonder une famille « comme tout le monde » sans avoir à rendre des comptes aux services sociaux qui apposent sur son front le tampon  « connu par nos services » ?

Ce sont les méthodes d’observation et de narration des institutions qui fabriquent la  réalité et l’identité des personnes que nous sommes obligés de mettre en chantier.

Nulle responsabilité ne peut exister sans dignité.

Quelles sont les ouvertures vers une société respirable ( Michel de Certeau) ouverte vers l’avenir, où les « bénéficiaires » des prestations peuvent dormir en paix et se réveiller sans avoir à subir les injonctions qui détruisent leur position verticale et de leur autorité ? L’autorité de leur parole existe-t-il dans les rapports qui les concernent ?  Quelle est la condition humaine des parents dans la protection de l »enfance ? Quel est le respect de la dignité humaine dans le RSA, dans les tutelles ? Quelles sont les expériences de co-éducation ouvertes à la créativité entre parents et enseignants dans de l’ Education nationale ? Quelle intelligence et quelle espérance font émerger les institutions censées accompagner les adultes ou contribuer à l’éducation des enfants ?

Ariane Mnouchkine impulse le chantier de déconstruction de la peste de négativité et de soupçon qui envahit les institutions:

« Je nous souhaite d’abord une fuite périlleuse et ensuite un immense chantier.

D’abord fuir la peste de cette tristesse gluante, que par tombereaux entiers, tous les jours, on déverse sur nous, cette vase venimeuse, faite de haine de soi, de haine de l’autre, de méfiance de tout le monde, de ressentiments passifs et contagieux, d’amertumes stériles, de hargnes persécutoires.

Fuir l’incrédulité ricanante, enflée de sa propre importance, fuir les triomphants prophètes de l’échec inévitable, fuir les pleureurs et vestales d’un passé avorté à jamais et barrant tout futur. »

à lire la suite ici:

Voeux Ariane Mnouchkine 2014