Apprendre, prendre le risque de critiquer et de changer nos institutions éducatives

Apprendre est le verbe fondateur de l’humanité. Ce n’est pas à l’école que l’apprentissage est institué. Bien au contraire : l’école devrait servir la vie dans la cité et transmettre des méthodes pour que l’enfant puisse apprendre comment apprendre. Et aussi, lui donner des repères concernant les grands domaines de la culture de homo sapiens et de homo faber. 

Le métier d’enseignant ne devrait pas être attribué sur la base d’un diplôme et d’une « carrière de fonctionnaire » mais il devrait être une noble charge attribuée et assumée par chaque citoyen.

Chaque citoyen devrait avoir dans son parcours une mission d’éducation dans une ou plusieurs école(s). Chacun pourrait assumer  plusieurs centaines d’heures à accomplir dans un ou plusieurs établissements scolaires mais aussi dans la cité avec les enfants des autres. J’avais espérer que la réforme du rythme scolaire stimulerait une réflexion sur les contributions éducatives qui pourrait être inscrits dans notre vie sociale sur la commune ou dans le quartier.

Chaque citoyen aura le plaisir de participer à un cursus d’entrainement (une fois par mois) pour réfléchir avec les autres  sur l’art de transmettre, pour élaborer ses propres postures et méthodes de transmission et d’éducation des enfants des autres.  Cela favorisera sa propre capacité d’apprendre, de continuer à être ouvert aux générations à venir. Il s’inscrira dans la culture de l’intention et de la créativité et peut-être que beaucoup se rendront compte à quel point ces moments de transmission qu’il partagera avec les autres citoyens et les jeunes est une sources de vie pour lui.

De son côté, l’école devrait tenir compte de l’existence de l’enfant comme ressource et non pas comme  facteur de perturbations, troubles, objets à classer sur une échelle érigée sous l’épée de Damocles appelée aussi Echec-scolaire. Plus tard, on s’aperçoit qu’il est un des idoles de la cité puisque toute l’existence de l’enfant  qui a eu le malheur d’être noyé dans l’échec-scolaire, sera déterminé par ce mot « échec ».

L’enfant est écartelé entre deux extrêmes : l’école fermée où les enseignants règnent en maîtres absolus sans autre loi que leur propre nature dotée de conscience. Cette toute-puissance les rend fragiles et les isole: chacun est un atome sans que l’ensemble puisse former autre chose que des mini-bombe à hydrogène. On constate cette réalité si on a l’occasion d’être l’invité d’un enseignant qui tente d’ouvrir l’école et si on déjeune à la cantine des enseignants dans un lycée flambant neuf.

Une visite guidée dans le concret

Dans ces établissements scolaires new generation Made in France, il faut être équipé d’un carte à puces, car toutes les portes blindées barrent le moindre passage. Les salles de classe sont ouvertes et se referment uniquement avec ce type de carte que seul l’enseignant possède. De sorte que si un enfant est en retard, il lui est impossible d’ouvrir la porte de l’extérieur pour rejoindre ses collègues. Les portes ont une fenêtre ultra-sécurisée, incassable: on voit ce qui se passe dans la classe. On voit aussi la tête de l’élève qui reste « enfermé dehors » car une fois qu’il est dans le couloir il fait comme un rat: toutes les portes sont fermées, il ne pourra ni sortir ni entrer tant qu’un enseignant ne lui fait grâce de lui ouvrir avec sa carte magique. Rien que cette carte illustre cette toute-puissance déshumanisant la relation humaine entre les adultes et les jeunes.

Dans ces lycées tout neufs les couloirs sont conçus pour voir absolument tout de n’importe quel point comme dans ces prisons parfaites imaginées par les régimes totalitaires. Il n’y a point d’endroit pour se sentir humain ou vivant. Pas un seul coin pour s’assoir et papoter ou lire les nouvelles sur son smartphone car l’établissement est doté d’un système qui empêche les portables de capter le réseau. Du coup, les enseignants sont obligés de sortir devant l’établissement scolaire ou de s’agglutiner dans un ou deux petits carrés au fond du couloir où « ça capte ».

La salle des profs est meublé de telle façon que personne n’a envie de s’asosir: des fauteuils très bas, au forme incommode qui vous donne l’impression qu’on vous oblige de réveiller une sciatique dans le dos. Et des chaises bancales qui menacent de vous envoyer par terre. Mais tout est fait comme pour une vitrine ou une exposition universelle.

La cantine des profs est le lieu où les atomes humanoïdes que l’on appelle aussi « profs » s’agrègent dans des petits tas d’atomes. Cette agrégation se fait sur la base d’un seul principe: je fais mon petit projet contre les autres et surtout sans les élèves. Cela ne veut pas dire que je n’utilise ps la méthode participative c’est à dire que je les achemine vers ce qui est déjà un produit fini, ficelé. je leur donne la chance d’être consommateur, mais sur l’emballage, on écrit « acteurs » du projet.

Il n’est pas étonnant que les élèves prennent l’habitude de la consommation qu’ils expérimentent par ailleurs avec l’aide généreuse des médias.

Tout ce beau monde, l’école et médias ont leur bouc émissaire, alors pourquoi se mettre en question quand on peut tirer sur le pianiste : le parent.

L’expérience d’un « pas de côté » dans l’école de l’obéissance

Les élèves apprennent de suivre et d’obéir dans chaque enclos, c’est à dire dans chaque matière, le chemin balisé par l’enseignant. Et si par malheur, un enseignant change de méthode et essaie de laisse de côté le produit ficelé pour « flâner » et explorer avec les élèves un domaine plus vaste, plus accidenté comme celui, par exemple, de l’histoire-et-de-la-littérature, il se heurte aux élèves (les premiers de la classe, exemples pour les autres que les enseignants du modèle consuméristes citent comme « les meilleurs éléments »). Ces modèles d’élèves lui répond, par exemple, « Monsieur, cette question nous l’avons déjà étudiée l’année dernière avec Mme Untel, ça ne devrait plus figurer dans le programme, nous perdons notre temps. » L’enseignant et son invitée vont devoir s’exposer et risquer de se discréditer devant les élèves s’ils insistent en disant que les connaissances sont faites pour les réactiver et les mettre au travail et non pas pour les classer dans des boîtes fermées en fonction d’un programme. Ils n’arrivent même pas à finir de leur expliquer leur point de vue qu’une hilarité générale s’empare de la classe. La jolie brune qui passe pour une élève modèle et fait tourner les têtes des pubères qui l’entourent se met à bouder, car elle est venu pour le programme. Et elle se plaindra au principal qui viendra voir le professeur V. en lui reprochant qu’au lieu d’enseigner il demande aux élèves de réfléchir, ce qui les perturbe et perturbe ensuite les autres enseignants qui succèdent dans la journée et qui trouvent la classe agitée. Alors que le mot d’ordre est la continuité sans vagues, sans idées, un enchaînement de cours dispensés pour fabriquer des citoyens obéissants et respectueux de l’ordre qui savent quelle est leur place et quels sont les règles et les normes.

Petit détour pour ne pas oublier la création de la mémoire

La mémoire individuelle se structure dans les tissages des mémoires collectives, tout en recevant les nuances, les tonalités, les “strates” personnels de chaque individu. Nulle mémoire individuelle n’a de réalité si elle n’est articulée, confrontée, stimulée confortée, reconnue par la mémoire d’un groupe, d’une collectivité, d’un peuple.(1)

Tous les jours, j’apprends : j’apprends les infos en écoutant la radio ou en lisant un journal, ou bien en discutant avec un voisin… j’apprends en répondant au téléphone, mais préalablement, j’ai appris à me servir d’un téléphone; j’apprend à déguster les aliments, j’apprends à séparer un produit  toxique d’un produit comestible, j’apprends à prendre la température de l’eau… J’apprends à souffrir en exprimant ma souffrance selon la codification culturelle de ceux qui m’entourent et surtout selon ceux qui ont la pouvoir de poser les repères de la manière dont « on exprime sa souffrance ».

A l’intérieur d’une culture, j’apprends à discerner la souffrance, mais si la culture érige en idoles de la cité la souffrance, la peur, le deuil, la méfiance de l’autre (de l’étranger),cela détruit la cité. Les idoles destructeurs de la cité sont légions. D’où l’importance qu’un lieu comme l’école pense comment transmettre le plaisir d’apprendre.

Le plaisir d’apprendre dans la culture de l’intention et de la créativité

Le discernement et le plaisir d’apprendre vont de paire avec le risque à prendre pour penser la liberté et les limites de notre mode de vie.

Les mouvements de la pensée humaine ne sont pas innées et si aucune institution ne les portent, ils meurent.

L’apprentissage se définit par la transmission de la créativité puisque l’enfant vivra dans un monde qui n’existe pas aujourd’hui.

mais c’est quoi la créativité? N’est-ce pas une folie de croire que l’on « transmet » le don d’être créatif ? Certainement. Mais on pourrait transmettre les préalables ou les « conditions » ouvrant à chaque enfant le courage d’être créatif, c’est à dire de penser sans se laisser manipulé ou embrigadé dans la soumission et la peur, dans la haine de l’autre et les stéréotypes de l’animal enfermé dans un enclos. Peut-être que le mot que nous devrions repenser dans le champ de la créativité est l’amour.

Dans la vie de tous les jours, les enfants pourraient être libérés de la tyrannie des « bonnes réponses » et des « mauvaises notes » pour qu’ils entrent dans une culture de l’intention qui permet d’anticiper, d’expérimenter et donc, d’investir la vie sociale dans la classe, expérimenter la prise d’initiative, la coopération etc.

La culture de l’intention est fondée sur des méthodes qui exigent que l’enseignant soit lui-même capable de faire de choix devant et avec ses élèves et de prendre le risque de se tromper, de chercher, de construire avec les élèves. 

Formuler des intentions c’est un moment crucial de l’homme dans son accès à la capacité, ce que Ricoeur appelle la capacitation. L’intention s’apprend, se développe grâce à la mémoire. Mémoire, espérance, intention sont autant d’axes de la créativité humaine, indispensable dans l’éducation des enfants.

NOTE

(1) Nous partageons la remarque de I. Hacking sur le fait que le mot peuple est la meilleure traduction de nombreux noms dont l’Occidentaux affublent les autres civilisations : dans la majorité des langues, le nom d’une ethnie signifie peuple et souvent “premiers hommes”, dans le sens que chaque culture a une tendance centrifuge de centrage sur elle-même

« Changer pour ne rien changer ? »

La logique militarisée remplacera-t-elle définitivement LA politique de l’éducation nationale, de la protection de l’enfance et de la jeunesse et laissera mourir cette belle « endormie » assommée par le gouvernement de Sarkozy qui est La Protection Judiciaire (eh oui!) de la Jeunesse (PJJ) ?

Le renouveau des prisons a été entamé courageusement par l’équipe de Toubira mais les mêmes Français et une grande partie des élus qui défilent aujourd’hui ont tiré sur la Ministre à coup de bazookas.

Quel élan créatif et quel mouvement innovant national ont porté l’adaptation du mastodonte « éducation nationale » aux rythmes de l’enfant? Quels nouveaux projets et partenariats ont vu le jour à partir de ce changeant du rythme scolaire? Combien d’artistes ont été conviés ans les groupes de travail afin de créer un nouveau rouet éducatif pour les enfants qui ne resteront plus confinés dans les salles de classe toute la journée? Combien de projets à résonance nationale ont vu le jour dans les quartiers, là où les enfants commencent très jeunes de subir le lavage de cerveau dans les espaces publics désertés par les institutions et la société civile française et où ceux qui assurent la socialisation des enfants le font suivant la loi du plus fort, mais aussi en leur apportant un espoir démesuré et la promesse de devenir des héros ou des martyres.

Car le principe de l’espoir comme celui de LIBERTE sont laissés en jachère depuis des décennies dans les politiques françaises de l’enfance et de l’adolescence, end revanche les usines qui fabriquent des exclusions, des troubles de comportements et de la violence sont fleurissantes. Et la lutte contre la délinquance, la loi de mars 2006 (une des premières votées par le gouvernement Sarkozy) cette loi engloutit des millions et donnent quoi? Quelles évaluations des théories et méthodes utilisées et de leurs effets ? Je suis bien placée pour en parler car avec ARTEFA nous avons essayé dès 2006 d’introduire des méthodes d’action innovante (oui, oui!), fondée sur l’anthropologie et la philosophie, une anthropologie de projet et une approche par le droit des personnes dont leur droit à l’expression, qui devraient être mise en œuvre en amont du discours focalisé sur leurs devoirs et leurs exclusions.

Et où sont les ascenseurs sociaux dont parle Robert Castel? Qui tire les jeunes vers le haut et cesse de se voiler la face avec le slogan « les parents, premiers éducateurs », alors que la plupart de ces parents sont eux-mêmes stigmatisés et exclus! Nous avons mené une recherche-action (très mal vue en France pays où l’on clive les labos de recherche de la « masse » des professionnels de terrain) dans plusieurs villes dont Marseille, Jeumont (59), Lyon, Ermont (l’Oise), Clermont, Strasbourg, mais nous n’avons pas pu dépasser les réunions « consanguines » entre des professionnels et politiques qui maitrisent mieux le discours « type TV » que les méthodes créatives d’action et la volonté de faire avec la population. Les plus mobilisés et les plus créatifs a été une poignée de jeunes qui n’allaient plus à l’école ou qui cherchaient en vain du travail.

Nous sommes allés les chercher nous-mêmes dans les rues des quartiers, dans les squats. Les réaction des travailleurs sociaux et des élus vis-à-vis de ces jeunes étaient empreinte de méfiance, de rejet, de soupçon qui leur faisaient violence, mais cette violence-là étant toujours légitimée par les discours demeurait intouchable. En revanche, les réactions de jeunes étaient toujours analysées comme de l’agressivité, de l’incapacité, de l’incompréhension, de la démission, de l’échec. toutes les grilles dominantes le travail social renvoient un jugement négatif qui « colle » à la peau de la personne et le rend « malade ». Les professionnels ont tendance de prolonger une logique de notation et de parler d’échec quand il s’agit de la vie des jeunes et non pas d’une matière enseignée en classe.

Les travailleurs sociaux sont formés pour se sentir malmenés, victimes de leur propre institution. Les jeunes se retrouvent devant ces professionnels qui représentent la force instituante, les structures propres à notre Etat et qu’est-ce qu’ils découvrent? le vent, le sable, la « mise à l’épreuve » bureaucratique et une pauvreté de soutien et d’échange intelligent. La plupart des travailleurs sociaux sont enlisés dans les discours psycho-pathologiques et ne font rien d’autres que d’observer, produire des jugements de valeur ou des formules stéréotypes (un jargon et des sigles qui fonctionnent comme un murmure de borborygmes) dans des innombrables réunions, remplir des formulaires inutiles et sanctionner, générant ce que l’on appelle la « violence légitime ». Tant que leur formation n’est pas modifiée en profondeur avec une évaluation claire des contenus des cours et des méthodes pédagogiques utilisées, et de la cohérence entre les cours, il est inutile de se plaindre qu’il n’y a pas assez de moyen. Mais aujourd’hui, la formation des travailleurs sociaux au niveau du ministère et des réformes est totalement dominés par un petit groupe de personnes qui n’ont pas mis les pieds dans les quartiers depuis 40 ans au moins. Cette gérontocratie s’entourent d’une cour de beaux-parleurs et de « futurs universitaires »  qui font ce boulot alimentaire en attendant un poste. Il faut introduire la philosophie, le droit vivant et l’histoire dans les écoles de travail social, ce que nous avons tenté de faire au début des années 2000 dans une école de la région parisienne, sans que cette initiative puisse être évaluée et généralisée, tant le front des psy étaient opposés à cette ouverture.

Enseigner le vivre-ensemble, est-ce possible ? Oui, mais à condition que l’équipe de formateurs ne se « bouffent » pas le nez comme je l’ai constaté dans de nombreux Instituts de travail social. Qu’ils se mettent à réfléchir à leurs méthodes d’enseignement et à ce qu’ils transmettent DE CONCERT. Aujourd’hui, en sortant de ces écoles, les travailleurs sociaux sont formés pour se sentir démunis, coupables ET victimes de la population. Dès qu’il y a un conflit plus corsé avec un « usager », cela prend toute la place dans l’équipe. Au point qu’aujourd’hui, si vous voulez faire de l’argent en formation, il faut proposer des formations sur la violence, le soutien psychologique, le burn-out, etc. Les fonctionnaires – comme le milieu associatifs – sont « contaminés » par des théories et pratiques négatives, génératrices de peur, remplies de stéréotypes et de jugements de valeurs.

Parmi ceux que je connais (et je connais beaucoup de monde) et qui ont manifesté, combien reprend leur travail en se disant qu’il va falloir changer de théories et de pratiques professionnelles :
– se débarrasser de la psycho-pathologisation des personnes,
– bloquer la psychiatrisation de l’enseignement et de la socialisation des enfants,
– mettre fin à la machine infernale qui transforme la moindre découverte du corps entre les enfants (ouche-pipi) en délinquance sexuelle,
– refuser de faire un dossier MDPH et de classer l’enfant dans une catégorie de handicap lorsqu’un instit’ demande une aide (AVS) parce que l’enfant en question ne rentre pas dans le formatage de la classe;
– démonter les fabriques qui produisent à la chaîne des troubles et des incapacités (en protection de l’enfance, par exemple)
– évaluer les ordonnances des juges des enfants: quel contenu, quels outils d’analyse, quelles applications des lois suivant les principes de liberté (dont la liberté d’expression des citoyens convoqués devant le juge), principe d’égalité (dont l’égalité des chances) et de proportionnalité (sur ce sujet, nous avons beaucoup à dire)
– expérimenter des nouvelles formes de vivre-ensemble en créant des alliances éducatives (entre les parents et l’assistante familiale, par exemple), des processus de devenir pour l’enfant, des moments où le pardon devient une méthode de résilience (pour ne citer que ces domaines)?

« Changer pour ne rien changer ? » (image de Charlie Hebdo, 1975)

L’enfant et l’argent en protection de l’enfance

Les termes du titre composent un énorme non-dit dans ce domaine.
Prenons, par exemple,  le placement d’enfant qui est le LIEU même de changement à mettre en route dans la protection de l’enfance.

1. Au cours de la formation et de l’accompagnement des assistants familiaux on devrait parvenir à déconstruire l’idéologie de domination et de discrimination entre la bonne famille choisie, valorisée, recrutée, rémunérée qui donne de l’affectif et tout ce qu’il faut à l’enfant (le monde des bisounours vendu par les épigones de M. David) et la mauvaise famille diabolisée, enfermée dans un discours standardisé et destructeur du « noyau dur » de l’identité de l’enfant.  Les assistants familiaux sont amenés à travailler davantage dans la clandestinité s’ils veulent garder l’histoire ordinaire et l’attachement de l’enfant à sa famille, de sorte qu’il n’intègre pas la honte et la perte de soi que l’actuel système lui inflige. Les assistants familiaux témoignent du besoin de l’enfant d’espérer, de pardonner à ses parents, de les restituer dans une place verticale d’autorité, d’attendre de vivre avec ses parents, ses grands-parents, sa fratrie, ses tantes, oncles… Il est temps d’inventer des nouvelles méthodes pour que l’enfant ne soit pas dépossédé d’une appartenance ordinaire à sa famille qui est le droit fondamental de tout être humain. Une famille qui ne se réduit jamais à un discours type jugement de valeur sous couvert de « formation » que   l’administration combine à  la psychiatrisation de l’identité de l’enfant, à son « inscription » ou immatriculation dans une catégorie stigmatisée, de « handicapé » social. Ainsi, par exemple, il faudrait interroger la tendance lourde de créer des dossiers MDPH en protection de l’enfance. Mais combien de « dossiers » de demande pour des bourses et combien d’innovations pour que l’enfant puisse vivre comme tout les enfants dans leur environnement ?

La formation des assistants familiaux est un marché « sauvage », sans aucun contrôle des contenus et sans évaluation de leur charge idéologique. Elle est remplie de préjugés et de prêts-à-penser ou  de présupposés-savoirs (cf. lacan). 

Ces formations distribuent une « légitimité » dans l’exercice d’une forme de pouvoir de domination sans jamais s’interroger sur cette domination (de plus rémunérée) indigne d’une société qui se targue de protéger les enfants.

Il faudrait  générer une intelligence collective et parler de la place  de l’argent dans le placement familial. Le « lien d’attachement » de l’assistant familial est fondé sur un salaire: elle gagne sa vie avec la prise en charge de l’enfant. « Child is money » dans ce système. Et plus l’enfant « manifeste » des troubles, plus les primes de l’assistant familial augmentent.

Où sont les cadres des conseils généraux et des autres institutions qui questionnent ce cercle vicieux établi entre les troubles de l’enfant et la rémunération des assistants familiaux ? Et si les conseils généraux établissaient des primes en fonction de l’ouverture au monde de l’enfant, de son bien-être?  Et des nouvelles expériences portées par les professionnels dans la vie ordinaire de l’enfant dans son réseau de parenté, dans sa scolarité et sa santé (au sens donnée à ce mot par l’OMS) ?

2. Et pour le devenir des enfants, nous en sommes où ? Quels sont les feed-back des anciens placés qui améliorent, modifient les pratiques professionnelles et les organisations? Combien de Conseils généraux (CG) intègre la parole des anciens placés lorsqu’ils refont leur schéma ?  Combien d’élus ont commandité des études pour savoir quel devenir pour les enfants qui ont bénéficié d’investissements matériels et immatériels importants de la part de leur CG ?

Les études françaises et canadiennes mettent en garde contre la «solution»  du placement d’enfant qui devrait rester un des moyens et non pas une fin comme aujourd’hui, une fin que l’on pose « quand tout le reste a été tenté ».  Ils ‘agit aussi de déconstruire très rapidement le prolongement du placement sous prétexte que l’enfant s’est « habitué » à son institutionnalisation, à savoir au lieu de placement. Récemment, l’INED indique que “des études nord-américaines ont montré que le placement durant la jeunesse se trouve associé à des difficultés sociales à l’âge adulte (Herman et al., 1994 ; Koegel et al., 1995 ; Mangine et al., 1990 ; Zlotnick et al., 1998), ce que confirment des observations en France, en particulier dans le cas des jeunes (de Gouy, 1996 ; Frechon, 2001 ; Marpsat et Firidon, 2001). L’interrogation porte donc sur le lien possible entre le placement durant l’enfance et une vulnérabilité particulière de ces jeunes «placés» devenus adultes. Firidon (INED) met en évidence que dans la population des SDF, les anciens placés dans le cadre de leur protection en tant qu’enfant son sur-représentés. Cette situation ne s’explique pas par les motifs qui ont conduit à leur placement, car les compétences et les potentialités, voir les processus de résilience, se développent chez des enfants victimes des guerres (Rawanda, Siéra Léone, l’ex-Yougoslavie).

Les traumatismes de l’enfance n’empêchent pas le développement et l’insertion sociale, à condition que les méthodes de prise en charge et les discours utilisés dans la construction de l’histoire et de l’identité de l’enfant portent une réelle contribution ouverte sur se vie présente et sur son avenir. Tant que l’on gardera les référentiels et méthodologies en place  qui standardisent les représentations de l’enfant et de sa famille dans un champ rempli de propos psycho-pathologiques et d’adjectifs discriminants, marqueurs négatifs de sa vie et de son identité, il est difficilement envisageable de parler d’innovation ou de changement de paradigme en protection de l’enfance. Il est nécessaire que la protection de l’enfance soit réellement construite et ajustée pour assurer le développement de l’enfant et son inscription dans la vie ordinaire. Et que ces acquis de l’enfant soit relié aux méthodes et aux discours institutionnels qui l’entourent et le « bombardent ».

Le présent

Le présent

« Pour s’y retrouver il faut savoir que le présent est contingent, comme le passé futile. C’est du futur qu’il faut tenir, contre Aristote qui là-dessus a fléchi, que le présent tient à ce qu’il y a de nécessaire. » (LACAN)

Une anthropologie de l’organisation des collectivités territoriales

PREMIERE PARTIE : ANTHROPOLOGIE DU MODELE PYRAMIDAL

I. Le pouvoir et la réorganisation répétitive

Ce modèle est construit sur un clivage dans l’exercice du pouvoir : il existe deux pouvoirs légitimes qui se frottent et se croisent  sur la forme de leur action et moins sur le fond (le fond étant la question : quels sont les nouvelles réalités générées par les missions des collectivités territoriales?).  La responsabilité semble davantage tournée vers l’intérieur de l’organisation et vers le contrôle des procédures.

La troisième forme de pouvoir  (considéré illégitime) est celui des «râleurs», des leaders informels, des syndicalistes, etc. Ce troisème pouvoir est disséminé aux différents étages de la pyramide.

a) Le pouvoir technique, dit fonctionnel est situé dans les « zones tampons », intermédiaires. Il sert aussi de «fusible » ou de soupape de sécurité quand la pression devient trop forte d’en bas vers le haut de la pyramide et menace la tranquillité de la hiérarchie investie du pouvoir formel. Le pouvoir fonctionnel, technique est censé «savoir». Dans les organisations actuelles que nous avons prises en compte dans cette étude, le pouvoir est davantage réduit à un « présupposé savoir ». Le conseiller technique est, en général, un ancien professionnel de terrain qui a obtenu ses promotions au fil des années, qui est lui-même pris dans l’usure des références et méthodes.  Le fait que le paradigme utilisé pour le travail social auprès des personnes est arrivé à un point critique d’implosion est lisible au niveau de ces postes de pouvoir technique, fonctionnel.

b) Le pouvoir hiérarchique justifie son existence par la cristallisation de la crise et de ses résolutions provisoires. Le provisorat est à la fois générateur de créativité ou d’un semblant d’équilibre. La créativité ne se décrète pas. Le modèle pyramidal a peu de propension à l’innovation, car il fonctionne sur la reproduction du Même.

La nature cyclothymique est lisible dans ce modèle : les périodes d’accalmie sont suivies par des crises que certains responsables apaisent temporairement par la re-ségmentation  des tâches. Ces moments de redistribution de tâches peut déclencher une forme de resserrement des liens entre l’équipe et le chef. A cela s’ajoute la stratégie du  » bouc émissaire » qui est désigné dans un « objet » :   une loi, un directive, un partenaire, un financeur, un ou plusieurs membres de la population accueillie ou alors, un autre supérieur hiérarchique.

Le modèle pyramidal-formaliste se focalise davantage sur la question des moyens et de leur gestion, en occultant le sens de la finalité. Le piège consiste dans le fait que l’organisation – et son maintien dans l’état – devient un but en soi. Lorsque la finalité politique de la collectivité territoriale est de réduire les inégalités et limiter l’exclusion, de produire de la solidarité et de la cohésion, comment expliquer que ces finalités ne sont pas mises au travail par les directeurs hiérarchiquement responsables de l’adéquation entre la masse salariale, les coûts des structures, le prix de journée, etc. et l’innovation dans les pratiques afin que les finalités politiques entrent dans le vie réelle des personnes?

Ce modèle met l’accent sur la forme en l’opposant au fond.  La gestion du temps est un des indicateurs de cette opposition incohérente. Le manque de temps est invoqué comme un élément formel de « handicap » sans que le cadre puisse questionner le fond, les méthodes utilisées sur le fond : « pourquoi établir la règle de réaliser cinq ou six rencontres avec les candidats à l’agrément d’adoption? » Cette question légitime sur le fond posée par un cadre peut déclencher une crispation, voir un « sentiment de non-reconnaissance » chez les professionnels. Mais ces mêmes professionnels se plaindront de ne pas avoir assez de temps pour rédiger les rapports d’agrément à l’adoption.

Les contours de la place des cadres

Les cadres ont-ils une lisibilité des pratiques professionnelles ? Sont-ils  censés comprendre sur le fond les analyses des professionnels? Quelle est la plus-value en intelligence collective qu’ils apportent non seulement aux équipes mais aux citoyens ?

Les cadres ne sont pas en contact directe avec la population. Les rares occasions de voir les citoyens passent par la violence, ce qui écrase toute possibilité de dialogue humain, citoyen.

Existe-t-il la possibilité d’installer une triangulation et débat contradictoire entre le cadre, le professionnel et le citoyen ? Les principes de légalité et d’égalité sont-ils appliqués ? Sont-ils évaluable par le cadre et si oui avec quels outils de management ?

le cadre est confronté à une situation qui n’est pas énoncée bien qu’il le vit tous les jours: il est censé combler les écarts de plus en plus grands qui existent entre les déclarations politiques de lutte contre la pauvreté, de citoyenneté, etc. et les références psycho-pathologiques utilisées dans les pratiques des travailleurs sociaux. cet écart saute aux yeux mais les centres de formations des cadres continuent de … ne rien voir (?).

Le management tel qu’il est enseigné aujourd’hui est sans légitimité dans le service social. Sa seule légitimité est tirée du fait que le cadre est un ancien travailleur social.

Malgré l’accès à des postes de responsabilité des personnes qui passent par les concours administratifs, leur légitimité n’a pas été mise au travail. Nous assistons au même discours depuis la décentralisation. Les formations des cadres de la protection de l’enfance que nous connaissons très bien est un terrain d’observation plein d’enseignements dans ce sens. L’écart entre les cadres issus du travail social et ceux « venus d’ailleurs » est très important. Mais les cadres issus du travail social ont la tendance de délimiter leur nouvelle place hiérarchique par le fait de s’éloigner des citoyens. ne plus recevoir du public. Voilà la grande force du management ! Etre décroché de terrain este signe de ceux qui gravissent l’échelon des postes dans leur carrière. Les cadres supérieurs sont portés par des strates de cadres intermédiaires qui mènent une lutte avec les équipes ou entre eux (ou les deux).

Déconstruire les fondamentaux

La logique de fond n’est pas interrogée : déconstruire le soupçon dont le cible est le citoyen (ou le parent) est évité soigneusement par les cadres. La déconstruction est redoutée par les cadres. Ils usent de leur pouvoir pour faire obstacle à ce travail de déconstruction qui est l’équivalent d’une prise de conscience de ce qui se passe réellement. Les services sociaux doivent rester des cavernes où l’on projettent des images, des discours fondés sur quelques petites heures de « contact » avec la population. La plupart des heures de travail s’écoulent dans l’entre-nous: réunions de service, remplissage et gestion des écrits, des autorisations, des bordereaux, des rapports, des notes, des contre-notes etc. Et les réunions avec les partenaires.

Qui déconstruira les grilles de lecture de la vie des autres (enfants, citoyens) des professionnels ?

L’individualisme ronge les références et les méthodes d’intervention et les cadres sont dépourvus de références philosophiques qui leur permettraient de gouverner, c’est à dire de tenir le gouvernail et de déconstruire ces fondements d’enlisement et de gaspillage des hommes et des moyens.

La culpabilité est le « carburant » du travailleur social et des cadres intermédiaires. Ils courent et accumulent les retards, les approximations, l’absence de renouvellement de la réflexion et des pratiques …  Cette course effrénée est symbolisée par l’urgence. Plus on court, plus il y a de l’urgence!

La culpabilité s’infiltre aussi dans la vie de ceux qui franchissent le seuil d’un service social. Le fait de faire appel à une aide sociale devient un marqueur identitaire négatif. Les marqueurs d’identité, les « symboles » d’une appartenance collective (au dehors de la famille) ont quasiment disparus dans notre société. L’opinion publique a assimilé la règne du sujet. Mais le sujet est perméable à l’assujettissement et à l’uniformisation. Ces deux processus composent ce que H. Arendt appelle « la masse »: une masse (ou une mélasse?) d’individus écrasés les uns contre les autres, portant les mêmes habits (T-shirt), mangeant les mêmes produits, regardant les mêmes images publicitaires, éprouvant les mêmes affects et les mêmes maladies (non seulement physiques mais… psychiques!). Et paradoxalement, cette masse secrète l’isolement. Plus le sujet ou l’individu est écrasé dans la masse, plus son isolement l’aveugle et le rend égocentrique. La peur est omniprésente dans la masse d’individus isolés et écrasés les uns contre les autres. La peur rétrécit sa vision critique, notamment sa possibilité de « prendre du recul », de s’observer soi-même. Cette « masse » d’isolement et d’égocentrisme fait croître le sentiment de persécution, d’exaspération, de perte de soi et une forme de violence dans les relations de proximité qui est immédiate, brutale et sans appel. La parole est abolie, elle est transformée en couperet. le cadre se trouve en première ligne : cible de cette violence qui jaillit brusquement et puis, rien. Le rien est aussi pire que le moment de violence dont le cadre est le cible.

L’égocentrisme est une machine à standardiser l’humain. L’être humain est un « étant », un objet pour les autres. Les services sociaux  devraient humaniser ceux qui « souffrent ». Mais a souffrance est aussi une machine à standardiser, autant que l’affectivité ou le « lien affectif ». On va jusqu’à ériger en dogme la théorie de l’attachement qui transforme  l’enfant en objet. Certaines CAF exigent que le service de l’ASE fournisse une attestation concernant « la qualité des liens affectifs » de l’enfant avec ses parents. Il faut cocher une case. Cette dichotomie porte atteinte à l’enfant mais cela ne semble pas provoquer des réunions de crise dans les CAF et les services des CG.

L’enfant est réduit à un objet, il est « étant ». Or, l’objet ne grandit pas, ne se révolte pas, n’interroge pas, n’accès pas à l’expérience.  Et surtout son accès à la parole est barré. Le placement intègre davantage l’enfant dans un « étant » d’objet. Et à dix-huit ans, le même système qui l’a « éduqué » en objet, lui demande de se métamorphoser en citoyen.

Les cadres des services sociaux et médico-sociaux règnent sur un univers de dossiers, d’objets, de calendriers et surtout de mots creux. car traiter les autres en objet, cela produit une sorte de « contagion »: le cadre perd aussi sa substance humaine, se dédouble: il est un sujet mais aussi un plus ou moins  « mauvais objet » : de ses propres chefs, des politiques ou des équipes.

Les principes du droit commun qui devraient être portés et mis en application par les cadres – tel que les principes de légalité et d’égalité – leur échappent ou passent en dernier dans leur management.

Le management est embarqué dans un processus qui tourne sur son propre axe : organiser et re-organiser encore et encore. Et cela coûte souvent plus d’argent qu’une formation innovante pour introduire des nouvelles apports philosophiques,  autres que les mêmes apports répétitifs sur un seul versant, celui de la  « psycho-pathologie comportementalisme » et du management importé du secteur marchand. la marchandisation du management dans le social contribuent à traiter les  citoyens en objets. Comment ouvrir des espaces de créativité quand la répétition des mêmes repères est à l’oeuvre depuis vingt, trente ans ?

Comment déconstruire des processus au lieu d’empiler des critères, normes implicites, représentations négatives, jugements de valeur à peine déguisés derrières des discours abstraits ?

Il s’agirait de faire de l’organisation un moyen afin de parvenir à élaborer une philosophie de l’action, une herméneutique du traitement des personnes dans les écrits professionnels et dans les prises de décision qui changent leur destin (les dispositifs qui modifient le destin des personnes et leur inscription dans la société sont: RSA, MDPH, ASE, etc.)

La pyramide centrée sur l’organisation se caractérise par le principe d’instabilité : il a besoin de s’auto-alimenter par des “plans” de réorganisation re-enclenché très souvent (tous les deux ans, par exemple) qui épuisent les équipes. Parfois, certaines collectivités territoriales sont prises dans une réorganisation permanente ce qui génère un paradoxe : les équipes travaillent en “route libre” mais… ça fonctionne alors que, vu l’étendu du chantier et des mouvements qui ont lieu en haut de la pyramide, cela ne devait pas fonctionner du tout. Ou alors, ce sont les audits et les “plans” de re-organisation qui donnent de la légitimité à la hiérarchie et au pouvoir de management.

Ce qui pose question dans ce modèle est le processus de prise de décision et la mise en oeuvre de la décision prise.

II. Le processus de prise de décision et la permanence de l’urgence

La prise de décision est occultée en tant que processus impliquant plusieurs étapes et une distinction précises entre les instances qui concurrent à l’élaboration de la décision, puais à sa mise en oeuvre et à l’évaluation des effets obtenus. 

Le fait que ce processus est occulté apparaît clairement quand les professionnels se plaignent que le juge des enfants n’a pas entériné dans sa décision les conclusions de leur rapport. Ils le vivent même comme une injustice. Le fait que la parole de l’autorité parentale a été prise en compte par le magistrat d’une manière différente et le fait que le magistrat applique rigoureusement le principe d’innocence ainsi que le principe du débat contradictorie provoquent l’incompréhension des professionnels des collectivités territoriales.

Dans les services sociaux, le principe du débat contradictoire est-il appliqué ? Quelles sont les garanties tenues par les cadres au cours de cette application ? Sommes-nous dans des jeu de rôles suivant la métaphore du pot de fer contre le pot de terre ? Quelles sont les conditions d’exercice de l’égalité et de la liberté de choix de la personne lorsqu’elle est dépendante dans sa vie privée et dans sa survie d’un service social ?

Du côté des cadres, la décision risque parfois de se  réduire à une signature de type “blanc-seing” apposée sur les écrits des travailleurs sociaux. Comment faire face à l’argument de la technicité dans le processus de décision? Parfois, la “technicité “ finit par absorber le processus de décision, ce qui a un effet de boomerang sur ces mêmes travailleurs sociaux qui se plaignent d’être seuls, d’avoir « tout à porter», etc.

La violence est déclenchée par la faible prise en considération de la créativité générée par le débat contradictoire. A cela s’ajoute, une difficulté des cadres de dépasser le discours pour porter sa responsabilité vers les finalités de son service qui se situent à l’extérieur de la pyramide. Une de ces finalités est  le respect du citoyen : comment se matérialise ce respect dans les compétences des professionnels ? Quelles sont les conditions concrètes créées par les professionnels pour assurer une expérience positive d’exercice de l’autorité par le citoyen dans sa propre vie ? Le responsable est usé par cette violence sans finalité que l’organisation tournée sur sa propre axe produit. Ce mouvement centripète s’exprime par une perte de sens et le basculement dans une sorte d’urgence chronique. Le responsable doit faire face à cette urgence permanente doublée de tensions. Elles sont partout : entre le conseiller technique et le chef hiérarchique ; entre et les corps des métiers dans le même service, entre l’accueil et les autres, entre le corps dit des administratifs de catégorie C et les administratifs de catégorie B, entre les conseillers sociaux-éducatifs et les administratifs, etc. Il nous semble que ces tensions ne génèrent pas une énergie positive, mais un usure professionnelle.

III. Changer pour ne rien changer ?

La violence-urgence se diffuse tel une onde vers les personnes dites « usagers » de ces services. Cette onde déclenche chez les personnes les plus fragiles, les plus « cassées » par les épreuves de leur vie des éclats de violence qui viennent occultés le fait que l’organisation de ce type produit sa propre violence et urgence chroniques. Du coup, la « cause » de ce fonctionnement est toute trouvée : c’est l’usager. Et la structure n’est pas interrogée dans ce qu’elle produit par et pour elle-même. Pour pouvoir ce maintenir, ce modèle occulte ses propres failles, trouve des « prétextes » en guise de « causes », interdit tout questionnement sain sur le fond, sur les finalités extérieures et leurs mises en oeuvre réelles. Le mouvement fermé sur sa propre axe de ce modèle n’est-il pas un …  changement statique : changer pour ne rien changer ?

IV. Et le travailleurs sociaux dans ce modèle ?

Les travailleurs sociaux développent un très faible sentiment d’appartenance à la collectivité territoriale. Leur conception qu’ils acquièrent (au cours de leur formation initiale) un mélange d’esprit libéral et d’opposition sceptique par rapport aux organisations dotée d’un chef, notamment si ce chef n’est pas issu du travail social.

Nombreux sont ceux qui ne lisent pas le schéma, n’ont pas intégrés les documents politiques onduleurs et ne font pas le lien directe entre ces documents et leurs effectivité ou réalisation dans les pratiques professionnelles. Il existe un écart considérable entre les élus et les professionnels de terrain qui a une double effet: cela sure une stabilité de l’intervention en fonction des « piliers » de professionnels de terrain. Si ces piliers ont une fonction créative, alors les pratiques auront des formes d’adaptation aux réalités nouvelles de la population. Mais si ces « piliers » sont de plus en plus rigidifiées et dans un rejet négatif des personnes, la guerre est permanente entre les personnes et les professionnels. Par ailleurs, le deuxième problème consiste dans le fait que lorsque les élus décident d’introduire des nouvelles orientations dans la lutte contre l’exclusion et pour assurer la cohésions et la solidarité sur le territoire, la distance trop grande entre les élus elles professionnels ralentit la mise en oeuvre d’une nouvelle politique.

L’innovation exige la déconstruction (et non seulement l’analyse ou la supervision) des pratiques. Cette déconstruction est, à sont tour, étroitement liée à des apports qui favorisent la création d’une intelligence collective loin des modèles psychopathologiques appliqués à l’humain. Passer d’une logique de soupçon et de diagnostic des « manques/défaillances/déviances » à une anthropologie de projet humaniste fondée sur la justice sociale et le droit est un terrain que les travailleurs sociaux peuvent investir facilement s’ils sont accompagnés.

Historiquement, les travailleurs sociaux accordent peu de crédit à la hiérarchie même si ils en attendent beaucoup, surtout en matière de protection. Par ailleurs, “Le chef est celui qui sait “donner raison” à son équipe”, nous disent souvent les travailleurs sociaux.

Un autre aspect : les travailleurs sociaux – hormis un fort attachement à leur identité professionnelle qui s’apparente à la « logique de l’honneur » (cf. les travaux de M.N. Témoin) – consacrent leur temps à faire et défaire le fonctionnement en « équipe »: qui fait équipe, avec qui, qui partage quoi avec qui dans cet « entre soi » sont les principales questions qui débouchent sur une vaste interrogation qui tourne en rond sur le secret professionnel. Ce socle qui « consolide » comme un serment le travail en équipe est opposé d’une manière paradoxale même à la personne dont il est question dans les rapports : un processus de déni est nécessaire pour fabriquer ce secret professionnel. le processus de déni consiste à déposséder la personne de sa liberté (libre arbitre), de sa dignité et donc, de son histoire pour les recycler en … secret professionnel. Au point que lorsque cette personne vient accompagner par la personne de son choix à un entretien, les professionnels qui reçoivent cette personne (à deux, à trois, voir en équipe), exigent que la personne se présente seule et laisse dans la salle d’attente son proche qui l’accompagne en invoquant le secret professionnel.

V. Le maillon faible : l’accueil

L’accueil est le « nécessaire » point faible de l’organisation pyramidale. Il est maintenu comme tel à chaque réorganisation. Il est un des pièces maîtresses de la logique de crise et d’urgence propre au fonctionnement « centripète » de ce modèle.

Les professionnels les moins qualifiés et les plus vulnérables sont embauchés pour servir à l’accueil. Ces postes font partie de la pyramide qui maintien son « équilibre instable » par la « production » de la violence.

La faible formation des personnes assignées à l’accueil favorise un fonctionnement affectif qui diffuse dans l’ensemble du service en question. Et lorsque les responsables, à leur tour, s’autorisent à fonctionner sur un management fortement imprégné par l’affectif – par  le jeu des sympathies/antipathies – cette « contagion » affective devient chronophage et parfois, elle occulte les missions mêmes du service. L’affectivité ou les émotions sont inhérentes dans les relations humaines, mais il s’agit mettre les émotions « au service » de intelligence collective et de limiter la tendance lourde du déchainement des passions.

L’évaluation du personnel en fin d’année pourrait être un des leviers pour valoriser l’accueil et pour stimuler leur désir d’apprendre : acquérir des compétences, mieux maîtriser les émotions et la violence apportent un re-équlibrage entre l’accueil et le reste de ‘l’équipe (mais à condition que l’accueil soit entièrement intégré à l’équipe).

Un modèle pyramidal peut-il être transformer en un modèle créatif d’intelligence collective soucieuse de la réalisation effective des finalités ?

La formation des manageurs ou des cadres est aujourd’hui dans un impasse, car elle est centrée davantage sur les outils et les procédures et pas assez sur le changement de paradigme organisationnel et sur la modification en profondeur de l’engagement, voir l’implication des cadres dans les questions de fond, dites techniques. Oui, le cadre ne peut assurer le pouvoir nécessaire à l’organisation sans interroger les mots et les méthodes utilisés dans les rapports entre le service et la population.

La conduite d’innovation dans les collectivités territoriales doit se fixer comme but la réduction des formes de discriminations et d’injustice sociale qui sont aujourd’hui « intimés » à l’intérieur même des actions, « mesures » et dispositifs des collectivités territoriales.

Acquérir les connaissances de fond pour repérer les forces vives et les enrichir par ses propres contributions en tant que cadre se fait dans la formation continue des cadres. Mais aussi lors des formations INTRA qui ne peuvent plus être destinée uniquement aux équipes: les cadres doivent également se remettre à apprendre et à déconstruire leur propre capital culturel de management.

Les responsables sont en mesure de générer des nouveaux questionnements sur les méthodes de travail, sur l’évaluation des effets produits par les pratiques dans la vie des personnes, sur la légitimité des citoyens à l’intérieur des « mesures » et « dispositifs » qui modifient leur vie, sur l’articulation entre les niveaux de responsabilités et des instances de décision, notamment l’articulation entre l’autorité du citoyen et l’autorité du travailleur social ou médico-social. Mais aussi sur l’utilisation de l’argent public dans la promotion réelle de l’autonomie des personnes. Ainsi, lorsque nous analysons le contenu des « contrats jeunes majeurs », le constat saute aux yeux : l’argent est utilisé pour reproduire les mêmes types d’accompagnement (en plus « light ») et d’hébergement (institutionnalisé) et très peu de cet argent (trop peu) est réellement, directement mis à la disposition du jeune pour stimuler ses intuitives, son droit de faire des choix et de se tromper, ses recherches pour une inscription dans la vie ordinaire. Et ce sont les mêmes structures de placement de mineur qui continuent d’être financés avec des professionnels qui continuent d’appliquer les mêmes méthodes d’accompagnement. Le caractère standardisé de formatage peu ouvert à la réalité d’une vie autonome se lit dans le formulaire type du « contrat » jeune majeur qui déroge à tous les principes fondateurs de la notion de contrat dans une démocratie.

Ouvrir le chantier d’une réforme du pouvoir et de l’autorité dans les services des collectivités territoriales est une priorité.

Lorsque les équipes de terrain s’attèlent au processus de changement, quels sont les repères et leviers du management pour déclencher un changement à son propre niveau ?

Repenser le modèle organisationnel pyramidal en combinant plusieurs modèles est aujourd’hui la tendance des collectivités territoriales.

La méthode proposée par ARTEFA combine un modèle matriciel à l’innovation des réseaux d’ajustement et d’évaluation des effets des prises en charges et des « dispositifs » dans la vie ordinaire des personnes concernées. un des questions cruciales étant : en quoi la rencontre entre une personne et les professionnels des collectivités territoriales génère pour cette personne (et sa famille) une plus-value en terme de lutte contre les discriminations ? En quoi cette rencontre ou le fait que la personne est « connue » par les services sociaux introduit des modifications qualitatives de sa situation de citoyen (l’a définition du citoyen : tout individu vivant sur le sol français. A ne pas réduire au droit de vote) En quoi le fait d’avoir dans sa vie plusieurs intervenants ayant des compétences professionnelles modifie les conditions de vie sur le plan économique, psychologique, culturelle, sociale de la personne ?

… (cf. le prochain texte à publier en janvier 2014).

Carte de visite Artefa

ARTEFA est une association loi 1901 fondée en 2006 dont le siège est au

13 rue Poliveau                                                                                                                               75005 Paris                                                                                                                                      email: artefa05@gmail.com

La directrice d’ARTEFA est Maria Maïlat, anthropologue de la société française, auteur de nombreux livres, articles, ancienne chargée de mission auprès de la Délégation interministérielle de la famille et du Ministère de la famille. Elle a réalisé également plusieurs films documentaires. Elle est chargée de cours à l’Université de La Réunion (après avoir assuré cette fonction à Paris 5 et Paris 13). Elle a réalisé aussi plusieurs films documentaires.

Le bureau d’ARTEFA :

Le président d’ARTEFA est Olivier Le Cour Grandmaison. Il enseigne à l’Université d’Evry-Val-d’Essonne les sciences politiques et la philosophie politique. Il a dirigé et animé plusieurs séminaires au Collège International de Philosophie. Il a notamment publié Les citoyennetés en Révolution 1789-1794 (PUF, 1992). Avec C. Wihtol de Wenden, Les étrangers dans la Cité. Expériences européennes, préface de M. Rebérioux, (La Découverte, 1993). Avec C. Gautier, Passions et sciences humaines, (PUF, 2002).

Ses derniers ouvrages parus sont : Haine(s). Philosophie et Politique, avant-propos d’E. Balibar, (PUF, 2002) et Coloniser. Exterminer. Sur la guerre et l’Etat colonial (Fayard, 2005). Avec G. Lhuilier et J. Valluy. Le retour des camps ?. Sangatte, Lampedusa, Guantanamo, (Editions Autrement, 2007). La République impériale : politique et racisme d’Etat (Fayard, 2009).

Melaine Cervera est le trésorier d’ARTEFA. Ingénieur d’Etude à l’Université Paris Est Marne la Vallée sur la Thématique de l’Economie Sociale et Solidaire : Système coopératif, monde associatif, syndicalisme, finances solidaires, Melaine Cervera assure des interventions dans le programme « Service Public de l’Emploi et Structure d’Insertion par l’Activité Economique ». Il est aussi chercheur pour le Centre d’Etudes de l’Emploi.

L’association est composée de bénévoles et de consultants ayant à la fois une réflexion pluridisciplinaire, un attachement à l’écriture et une expérience de terrain.