Apprendre, prendre le risque de critiquer et de changer nos institutions éducatives

Apprendre est le verbe fondateur de l’humanité. Ce n’est pas à l’école que l’apprentissage est institué. Bien au contraire : l’école devrait servir la vie dans la cité et transmettre des méthodes pour que l’enfant puisse apprendre comment apprendre. Et aussi, lui donner des repères concernant les grands domaines de la culture de homo sapiens et de homo faber. 

Le métier d’enseignant ne devrait pas être attribué sur la base d’un diplôme et d’une « carrière de fonctionnaire » mais il devrait être une noble charge attribuée et assumée par chaque citoyen.

Chaque citoyen devrait avoir dans son parcours une mission d’éducation dans une ou plusieurs école(s). Chacun pourrait assumer  plusieurs centaines d’heures à accomplir dans un ou plusieurs établissements scolaires mais aussi dans la cité avec les enfants des autres. J’avais espérer que la réforme du rythme scolaire stimulerait une réflexion sur les contributions éducatives qui pourrait être inscrits dans notre vie sociale sur la commune ou dans le quartier.

Chaque citoyen aura le plaisir de participer à un cursus d’entrainement (une fois par mois) pour réfléchir avec les autres  sur l’art de transmettre, pour élaborer ses propres postures et méthodes de transmission et d’éducation des enfants des autres.  Cela favorisera sa propre capacité d’apprendre, de continuer à être ouvert aux générations à venir. Il s’inscrira dans la culture de l’intention et de la créativité et peut-être que beaucoup se rendront compte à quel point ces moments de transmission qu’il partagera avec les autres citoyens et les jeunes est une sources de vie pour lui.

De son côté, l’école devrait tenir compte de l’existence de l’enfant comme ressource et non pas comme  facteur de perturbations, troubles, objets à classer sur une échelle érigée sous l’épée de Damocles appelée aussi Echec-scolaire. Plus tard, on s’aperçoit qu’il est un des idoles de la cité puisque toute l’existence de l’enfant  qui a eu le malheur d’être noyé dans l’échec-scolaire, sera déterminé par ce mot « échec ».

L’enfant est écartelé entre deux extrêmes : l’école fermée où les enseignants règnent en maîtres absolus sans autre loi que leur propre nature dotée de conscience. Cette toute-puissance les rend fragiles et les isole: chacun est un atome sans que l’ensemble puisse former autre chose que des mini-bombe à hydrogène. On constate cette réalité si on a l’occasion d’être l’invité d’un enseignant qui tente d’ouvrir l’école et si on déjeune à la cantine des enseignants dans un lycée flambant neuf.

Une visite guidée dans le concret

Dans ces établissements scolaires new generation Made in France, il faut être équipé d’un carte à puces, car toutes les portes blindées barrent le moindre passage. Les salles de classe sont ouvertes et se referment uniquement avec ce type de carte que seul l’enseignant possède. De sorte que si un enfant est en retard, il lui est impossible d’ouvrir la porte de l’extérieur pour rejoindre ses collègues. Les portes ont une fenêtre ultra-sécurisée, incassable: on voit ce qui se passe dans la classe. On voit aussi la tête de l’élève qui reste « enfermé dehors » car une fois qu’il est dans le couloir il fait comme un rat: toutes les portes sont fermées, il ne pourra ni sortir ni entrer tant qu’un enseignant ne lui fait grâce de lui ouvrir avec sa carte magique. Rien que cette carte illustre cette toute-puissance déshumanisant la relation humaine entre les adultes et les jeunes.

Dans ces lycées tout neufs les couloirs sont conçus pour voir absolument tout de n’importe quel point comme dans ces prisons parfaites imaginées par les régimes totalitaires. Il n’y a point d’endroit pour se sentir humain ou vivant. Pas un seul coin pour s’assoir et papoter ou lire les nouvelles sur son smartphone car l’établissement est doté d’un système qui empêche les portables de capter le réseau. Du coup, les enseignants sont obligés de sortir devant l’établissement scolaire ou de s’agglutiner dans un ou deux petits carrés au fond du couloir où « ça capte ».

La salle des profs est meublé de telle façon que personne n’a envie de s’asosir: des fauteuils très bas, au forme incommode qui vous donne l’impression qu’on vous oblige de réveiller une sciatique dans le dos. Et des chaises bancales qui menacent de vous envoyer par terre. Mais tout est fait comme pour une vitrine ou une exposition universelle.

La cantine des profs est le lieu où les atomes humanoïdes que l’on appelle aussi « profs » s’agrègent dans des petits tas d’atomes. Cette agrégation se fait sur la base d’un seul principe: je fais mon petit projet contre les autres et surtout sans les élèves. Cela ne veut pas dire que je n’utilise ps la méthode participative c’est à dire que je les achemine vers ce qui est déjà un produit fini, ficelé. je leur donne la chance d’être consommateur, mais sur l’emballage, on écrit « acteurs » du projet.

Il n’est pas étonnant que les élèves prennent l’habitude de la consommation qu’ils expérimentent par ailleurs avec l’aide généreuse des médias.

Tout ce beau monde, l’école et médias ont leur bouc émissaire, alors pourquoi se mettre en question quand on peut tirer sur le pianiste : le parent.

L’expérience d’un « pas de côté » dans l’école de l’obéissance

Les élèves apprennent de suivre et d’obéir dans chaque enclos, c’est à dire dans chaque matière, le chemin balisé par l’enseignant. Et si par malheur, un enseignant change de méthode et essaie de laisse de côté le produit ficelé pour « flâner » et explorer avec les élèves un domaine plus vaste, plus accidenté comme celui, par exemple, de l’histoire-et-de-la-littérature, il se heurte aux élèves (les premiers de la classe, exemples pour les autres que les enseignants du modèle consuméristes citent comme « les meilleurs éléments »). Ces modèles d’élèves lui répond, par exemple, « Monsieur, cette question nous l’avons déjà étudiée l’année dernière avec Mme Untel, ça ne devrait plus figurer dans le programme, nous perdons notre temps. » L’enseignant et son invitée vont devoir s’exposer et risquer de se discréditer devant les élèves s’ils insistent en disant que les connaissances sont faites pour les réactiver et les mettre au travail et non pas pour les classer dans des boîtes fermées en fonction d’un programme. Ils n’arrivent même pas à finir de leur expliquer leur point de vue qu’une hilarité générale s’empare de la classe. La jolie brune qui passe pour une élève modèle et fait tourner les têtes des pubères qui l’entourent se met à bouder, car elle est venu pour le programme. Et elle se plaindra au principal qui viendra voir le professeur V. en lui reprochant qu’au lieu d’enseigner il demande aux élèves de réfléchir, ce qui les perturbe et perturbe ensuite les autres enseignants qui succèdent dans la journée et qui trouvent la classe agitée. Alors que le mot d’ordre est la continuité sans vagues, sans idées, un enchaînement de cours dispensés pour fabriquer des citoyens obéissants et respectueux de l’ordre qui savent quelle est leur place et quels sont les règles et les normes.

Petit détour pour ne pas oublier la création de la mémoire

La mémoire individuelle se structure dans les tissages des mémoires collectives, tout en recevant les nuances, les tonalités, les “strates” personnels de chaque individu. Nulle mémoire individuelle n’a de réalité si elle n’est articulée, confrontée, stimulée confortée, reconnue par la mémoire d’un groupe, d’une collectivité, d’un peuple.(1)

Tous les jours, j’apprends : j’apprends les infos en écoutant la radio ou en lisant un journal, ou bien en discutant avec un voisin… j’apprends en répondant au téléphone, mais préalablement, j’ai appris à me servir d’un téléphone; j’apprend à déguster les aliments, j’apprends à séparer un produit  toxique d’un produit comestible, j’apprends à prendre la température de l’eau… J’apprends à souffrir en exprimant ma souffrance selon la codification culturelle de ceux qui m’entourent et surtout selon ceux qui ont la pouvoir de poser les repères de la manière dont « on exprime sa souffrance ».

A l’intérieur d’une culture, j’apprends à discerner la souffrance, mais si la culture érige en idoles de la cité la souffrance, la peur, le deuil, la méfiance de l’autre (de l’étranger),cela détruit la cité. Les idoles destructeurs de la cité sont légions. D’où l’importance qu’un lieu comme l’école pense comment transmettre le plaisir d’apprendre.

Le plaisir d’apprendre dans la culture de l’intention et de la créativité

Le discernement et le plaisir d’apprendre vont de paire avec le risque à prendre pour penser la liberté et les limites de notre mode de vie.

Les mouvements de la pensée humaine ne sont pas innées et si aucune institution ne les portent, ils meurent.

L’apprentissage se définit par la transmission de la créativité puisque l’enfant vivra dans un monde qui n’existe pas aujourd’hui.

mais c’est quoi la créativité? N’est-ce pas une folie de croire que l’on « transmet » le don d’être créatif ? Certainement. Mais on pourrait transmettre les préalables ou les « conditions » ouvrant à chaque enfant le courage d’être créatif, c’est à dire de penser sans se laisser manipulé ou embrigadé dans la soumission et la peur, dans la haine de l’autre et les stéréotypes de l’animal enfermé dans un enclos. Peut-être que le mot que nous devrions repenser dans le champ de la créativité est l’amour.

Dans la vie de tous les jours, les enfants pourraient être libérés de la tyrannie des « bonnes réponses » et des « mauvaises notes » pour qu’ils entrent dans une culture de l’intention qui permet d’anticiper, d’expérimenter et donc, d’investir la vie sociale dans la classe, expérimenter la prise d’initiative, la coopération etc.

La culture de l’intention est fondée sur des méthodes qui exigent que l’enseignant soit lui-même capable de faire de choix devant et avec ses élèves et de prendre le risque de se tromper, de chercher, de construire avec les élèves. 

Formuler des intentions c’est un moment crucial de l’homme dans son accès à la capacité, ce que Ricoeur appelle la capacitation. L’intention s’apprend, se développe grâce à la mémoire. Mémoire, espérance, intention sont autant d’axes de la créativité humaine, indispensable dans l’éducation des enfants.

NOTE

(1) Nous partageons la remarque de I. Hacking sur le fait que le mot peuple est la meilleure traduction de nombreux noms dont l’Occidentaux affublent les autres civilisations : dans la majorité des langues, le nom d’une ethnie signifie peuple et souvent “premiers hommes”, dans le sens que chaque culture a une tendance centrifuge de centrage sur elle-même

La déscolarisation, symptôme de la disqualification sociale par l’école ?

« La montée récente de la déscolarisation est une manifestation symptomatique des procédures d’étiquetage et de disqualification à l’œuvre à l’École. » (Béatrice Mabilon, note 3)

Gunther Anders dans l’Obsolescence de l’homme (1) est un témoin philosophe infatigable qui observe et rend compte de la déshumanisation des systèmes occidentaux censés transmettre les valeurs, les savoirs faire et savoir vivre, censés valoriser les cultures existantes sur un territoire, bâtir des passerelles entre les cultures et les langues, éduquer, guider l’homme vers des espaces intelligibles qui le rend plus riche humainement, plus en harmonie avec les autres hommes. Au lieu d’accorder une attention particulière aux effets générés par nos institutions dans la vie de ceux qui « naturellement » ne sont pas nés du bon côté des richesses matérielles et immatérielles, les institutions pratiquent (sans le savoir ou en le sachant) la sélection « naturelle », sauvage propre à un système capitaliste qui n’a jamais encouragé l’élaboration de ce que c’est l’homme et son avenir. L’obsolecence de l’homme est bien un caractéristique de fond scellée dans les fondations de nos institutions dont l’Etat en premier.

Ainsi, mêmes les projets d’éducation, de transmission de l’humanisme et donc de de « production » des cultures sont petit petit envahis par une approche apocalyptique véhiculant la figure humaine du mal, chargée d’un potentiel de criminalité et de malveillance: cette figure devient récurrente dans les discours et les faits mis aux devant de la scène publique par les experts, les politiques et les médias.

La déshumanisation dans la vie ordinaire, quotidienne, repose sur la construction des catégories négatives de « non-être » en partant de l’idée que l’institution (dont l’Etat, la justice) œuvrent au nom du Bien et de la vérité. Ce postulat fausse d’emblée tout processus humaniste et enferme les gens depuis leur enfance dans un statut ou une identité de l’échec, de la honte, de la mes-estime de soi qui peuvent les conduire vers les territoires de la mort (suicide, meurtre, enfoncement dans ce que Gadamer appelle les déchets humains).

C’est la méthode utilisée par les professionnels et les institutions qui fait basculer de nombreuses personnes dans le régime de leur déshumanisation avant même qu’elles soient en état d’exister, d’accomplir des faits et surtout d’accéder à une intelligence qui est par définition collective et se matérialise dans la parole écoutée et prise en compte par les chefs des établissements et les magistrats ou par les élus et les fonctionnaires de l’Etat.

La méthode donc compte et doit être soigneusement examinée car elle est toujours enfouie sous la décision négative, la condamnation, l’étiquette négative.

Qu’en est-il de la méthode de fabrication des déchets humains que l’on peut observer en examinant certaines pratiques pénales de l’Education nationale avec la complicité du système judiciaire et le « politiquement correct » que les gens de gauche comme de droite ne questionnent même plus ?

Les méthodes enchevêtrées des institutions pour construire le discours sur l’absentéisme scolaire forment le nég-humanisme : c’est à dire, l’utilisation des principes de droit et d’éthique pour fabriquer de l’exclusion et du déchet humain. Un de ces méthodes aboutit au titre publié partout le 10 février 2015 en France :

« Quatre mois de prison avec sursis pour l’absentéisme scolaire de son fils » (1bis)

La méthode passe à l’as, laissant frapper la sentence comme dans une nouvelle de Kafka. Sans espace de parole pour la mère citoyenne, sans application des principes de droit qui rendent effective la dignité humaine de cette mère et de son enfant. la méthode de l’acharnement propre au nég-humanisme transpire dans les phrases des articles publiés dans le journal: école, travailleurs sociaux, police. Une superposition de puissance censées porter les valeurs de la république qui écrase une … mouche. Une personne sans identité, ans nom, sans réseau, sans défense républicaine, sans. Une personne rivée au non-être. Est-ce cela le modèle national de l’homme en France ?

Cette condamnation est un « symptôme » de ce qui se passe au niveau national dans les établissements de l’Education nationale comme dans les dispositifs de protection de l’enfance.Inutile alors de parler de « zone prioritaire d’éducation » si nos fondamentaux d’action et d’interprétation des vies humaines ne changent pas. Si les repères et les grilles instituées par les puissances des ministères, des écoles, des tribunaux ne changent pas, le hiatus se creuse de plus en plus entre les principes politiques de droit et d’éthique social et les actes posés par les professionnels et les institutions chargés de pouvoir d’applique ces principes. Non seulement que les actuels interprétations du droit sont iniques pour les principes même du droit, mais elles touchent de nombreuses vies déjà reléguées, exclues, pour qui la condamnation, la prison achève leur basculement dans la décheterie humaine. Cette mère et son enfant sont des objets ballottés dans les dispositifs et les écrits des travailleurs sociaux du Conseil général, des associations, de la Police, chaîne analogue à une fatalité sans issue qui « culmine » par cette condamnation.

Mais quand il s’agit d’évoquer la responsabilité des professionnels, d’interroger leurs représentations, leur absence de formation solide dans leurs pratiques d’intervention, lorsqu’il s’agit de faire une analyse de contenu de leur vocabulaires chargé de négativité projetée sur la vie des familles déjà durement touchées par la précarité, la pauvreté et l’exclusion, l’anthropologue se trouve devant un mur dix fois plus grand que le mur de Berlin et devant un déferlement d’affects et d’amour propre des professionnels. C’est plus facile de sortir du chapeau, la culpabilité des parents : culpabilité et responsabilité sont autant des mots flous que l’on utilise au petit bonheur la chance. La logique bipolaire est victorieuse et endort toute pensée critique, dialectique, humanisante. Elle  fixe « les hégémonies » (2), les renforcent. Et fixe aussi la figure épouvantable de l’enfant et de la mère « déscolarisés » comme s’ils n’appartenaient plus à notre humanité instituée.

Les parents dont les enfants ne se conforment pas aux normes de l’institution sont catalogués comme des truands et des ennemis par les professionnels, les institutions. Et leurs enfants aussi. Le vocabulaire du Procureur de la République – relayé par les médias – est instructive dans ce sens : il situe d’emblée l’enfant dans le champ sémantique de la délinquance. Le procureur parle de « récidive » et non pas d' »absentéisme ». Le mot « récidive » remplace le terme « absentéisme » dans la bouche du procureur de Valenciennes, François Pérain.(1bis).

Et la sentence grave tombe comme une guillotine:

« Le 5 février, elle est condamnée par le tribunal correctionnel de Valenciennes à quatre mois de prison avec sursis, pour soustraction sans motif légitime à ses obligations légales au point de compromettre la santé, la sécurité, la moralité ou l’éducation du mineur. Elle encourait deux ans de prison ferme maximum. »

Cette condamnation en 2015 renforce une « compulsion de répétition » vengeresse et inique entretenue par l’Education nationale qui évite de se poser les vraies questions sur les causes réelles de l’absentisme scolaire. Car un tel questionnement sérieux, scientifique devrait inclure l’établissement scolaire qui est une des principales sources de l’absentéisme scolaire. L’école fabrique l’absentéisme comme elle fabrique l’échec.

Depuis que le mot « parentalité » a été introduit par les pédo-psychiatres dans la vie des gens de ce pays (en 1999 dans le jargon psy et en 2004 dans Le Robert), il sert de bouc-émissaire ou cache-misère d’un système éducatif qui s’accroche à un modèle agonisant.

Rappelons que cet enfant allait à l’école. Certes par intermittence, mais il était en contact avec les enseignants, le proviseur, les travailleurs sociaux et avec ses camarades. Et tout ce monde disparaît par le truchement de ce procès! Le proviseur devient témoin à charge contre la mère et le procès fait disparaître sa fonction de responsabilité. Comment est-ce possible de voir que les fonctions de responsabilité des institutions s’arrogent une totale irresponsabilité ?

La mère est mise au ban, stigmatisée sur la place publique, seule, absolument seule, sur une planète déserte, condamnée. Elle regarde comment son enfant? Et l’enfant ? Qu’est-ce qu’il peut comprendre? « Un contre tous », c’est la loi de plus fort et lui, l’enfant, avec sa mère, ils font partie des vaincus, des coupables, des récidivistes (comme dit le procureur de la République François Perrin ?

Dans ce procès inique, ce sont les principes du droit qui se trouve bafouer : la proportionnalité, l’égalité et la dignité. La presse cite aussi « une condamnation dans un cas similaire avait déjà eu lieu en mai 2010, avec une peine de prison de deux mois avec sursis prononcée par le tribunal correctionnel de Laon dans l’Aisne, a dit mardi à l’AFP le ministère. »

Je n’ose pas demander quel est le nom de cette mère et de son enfant habitant à Valenciennes.

Et parlons du stage de parentalité auquel « la mère n’est pas allée », chef d’accusation du proviseur et témoin dans ce procès inique ! Je suis bien placée pour vous dire que personne, absolument personne, ne sait faire des stages de parentalité, personne ne sait de quoi on parle. La parentalité est un concept vide, un néant. Autant parler d’un stage pour chats soumis à l’injonction de devenir des kangourous. Mais la « parentalité » fait mousser les intervenants dans des colloques et fait tourner la marmite des instituons, la parentalité se transforme en financement, paie des psychologues, des psychiatres et des travailleurs sociaux. Pourtant nous avons des recherches en sciences humaines qui mériteraient d’être connues et étudiées par les magistrats, les élus, les directeurs de collège et les enseignants, s’ils avaient la curiosité de suivre des stages de formation continue. Je pense, par exemple, aux travaux de Béatrice Mabilon (2) qui analyse le processus de fabrication de la déscolarisation par l’école.

Au lieu de gaspiller l’argent et la crédibilité des fonctions d’autorité de ce pays, les magistrats et les fonctionnaires devraient s’atteler à un vaste chantier de déconstruction des discours de leurs institutions et de leur puissance exercée pour la mise en échec des enfants et pour le maintient d’un système archaïque fondé sur le mythe de la méritocratie qui produit des déchirures dans le tissu social, déchirures qui ont des conséquences par la suite dans notre société. Des conséquence comme la rupture profonde entre les institutions et les enfant devenus adultes dont l’identité est constituée par une multiplicité de cultures et qui grandissent dans la non-reconnaissance et la stigmatisation engendrées par le « modèle français » d’intégration dont l’école est une des armes fatales. Pourtant, nous avons tous les éléments théoriques, méthodologiques qui pourraient être mises en pratiques dans la formation des travailleurs sociaux et dans l’organisation et la gouvernante des instituions d’éducation et de transmission du vivre-ensemble. (3)

NOTES

(1) Günther Anders, http://www.lemonde.fr/livres/article/2011/06/09/l-obsolescence-de-l-homme-tome-ii-sur-la-destruction-de-la-vie-a-l-epoque-de-la-troisieme-revolution-industrielle-de-gunther-anders_1533798_3260.html

(1bis) http://www.msn.com/fr-fr/actualite/france/valenciennes-une-mère-condamnée-à-de-la-prison-pour-labsentéisme-de-son-fils/ar-AA9cGTD

(2) Rada IVEKOVIC, Le sexe de la nation, Edition Léo Scheer, Paris

(3) Mabilon-Bonfils Béatrice, Saadoun Laurent, « L’invention de la déscolarisation : l’école face au pluriel », Sociétés 4/ 2002 (no 78), p. 39-54 URL : http://www.cairn.info/revue-societes-2002-4-page-39.htm.

(3) http://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2008-3-page-60.htm