Comment appréhender « la radicalisation » dans le travail social ?

La radicalisation fait partie d’un phénomène polymorphe inconnu dans la culture française. Ce mot est totalement nouveau et artificiel. Son utilisation déterminera la réalité sur laquelle chacun sera amener à réagir.

La théorie du complot (?)

Ce mot ne correspond pas à un phénomène naturel que l’on observe pour le décrire (comme une tempête ou comme une plante), mais il est le fruit d’une idéologie qui érige des filtres et des tamis: en utilisant ces filtres et tamis, des individus investis de pouvoir, créent des catégories dans lesquelles certaines personnes sont ciblées et acheminées vers des systèmes de surveillance et de sanction avant d’avoir commis le moindre acte de violence ou le moindre participation à un complot.

Lorsqu’on lit ces filtres/tamis dispensés dans la formation des travailleurs sociaux et des psychologues, on constate que le critère « théorie du complot » est posé comme « clignotant » permettant d’identifier un possible individu « radicalisé » ou « en voie de radicalisation »… Alors que ce même critère ( « théorie de complot ») est à la base de l’ensemble des « outils » des professionnels censés « reconnaître » les « futurs radicalisés ». On croit rêvé devant une telle illogisme qui ne perturbent pas les formateurs qui distribuent ces colifichets idéologiques sous l’emballage de la science. 

Le professionnel naïf est pris au piège et est devient lui-même un vecteur puissant de la prolifération de la théorie du complot. Pour lui,  le « futur radicalisé » qui peut être n’importe quel jeune surtout s’il est musulman et habite un quartier « défavorisé », ce jeune donc, est perçu par le professionnel comme faisant partie d’une manière cachée d’un vaste réseau invisible qui fomente des attentats contre la France.

Les approches de l’autre par le « diagnostic »

Par ailleurs, la définition de ce mot « radicalisation » exige de déconstruire la logique négative de « diagnostic » qui domine  dans le travail social, ainsi que les stéréotypes psychiatriques qui formatent le regard et l’écoute des professionnels sous l’angle du « pathologique», de la « rupture », de l’« échec », etc. Ce regard négatif est porté aussi à l’encontre des parents/des familles que l’on réduit à des « images défaillantes » ou « incapables ».

Ces négativités alimentent davantage les peurs et les points aveugles chez les professionnels que leur mobilisation responsable et créative. La reproduction de la logique de « diagnostic » contribue à re-sortir quelques anciens « solutions » fondées sur le contrôle et l’enfermement des jeunes. Les approches obsolètes remis au gout du jour par ceux qui s’emparent du savoir/pouvoir dans le champ de la « radicalisation » font résonner trop souvent l’adage « changer pour ne rien changer » et risquent de contribuer, à leur insu, à la fabrication des « bombes à retardement ».

Artefa organise les conditions pour déconstruire ces approches afin d’ouvrir des espaces de respiration et de créativité, c’est à dire des pistes pour la mise en évidence de l’intelligence collective (qui exige une prise de risque accompagnée par Artefa)

L’intelligence collective

L’intelligence collective est lisibles dans les effets produits par les compétences des professionnelles dans la vie du jeune et dans son développement psychique, social, intellectuel, affectif. L’intelligence collective se préoccupe de savoir quelles sont les traces que les institutions laissent lorsqu’il se retirent de la vie d’un jeune ? Et quel « sac à dos » a été fabriqué par les intervenants pour l’avenir de ce jeune ?

La question « comment innover des nouvelles contextes et expériences avec le jeune? » prime sur l’habitude de tourner en rond autour de la question  « pourquoi il y a eu basculement ? ».

La méthodologie d’Artefa n’est pas un discours « hors sol « . Elle est ancrée dans l’exploration des situations concrètes, de l’environnement institutionnel et social où les jeunes passent par des crises identitaires et d’appartenance qui parfois engendrent un danger de « basculement » dans la radicalisation. mais cet élément ne doit pas être l’arbre qui cache la forêt. La vigilance des professionnels et leurs savoirs faire doivent mobiliser d’autres approches ouvertes vers le projet pour l’enfant ou le jeune dans la vie ordinaire.

La finalité de l’accompagnement ARTEFA

La finalité est de passer d’une idéologie du danger et de la mort vers l’inscription du jeune dans un environnement familial et social qui lui apporte une estime de soi et des nouvelles expériences de vie ordinaire avec les autres. Sans estime de soi, le jeune ne peut pas accéder à l’estime des autres. Ceci est un des axes du travail avec les professionnels lors de l’analyse approfondie des situations.

Notre accompagnement apporte d’autres repères qui favorisent les expériences initiées par les professionnels avec le jeune et son entourage familial et social. les professionnels ont besoin d’enrichir leurs compétences pour être créateurs réellement d’une entente avec les familles et pour tisser un véritable réseau de solidarité autour d’un jeune vulnérable à la radicalisation. La posture professionnelle développe une méthodologie d’affirmation et non pas de ciblage négatifs des défaillances et des « incapacités ». L’enjeu est de créer de l’appartenance et un processus réel de responsabilité partagée entre les adultes (dont les professionnels) et le jeune. Cette culture s’attache à créer une culture dans le temps présent tournée vers l’avenir.

La processus de formation-action-recherche-action 

Artefa réalise des processus de formation    action + recherche action

dans le sens où les apports sont adaptés à l’analyse des situations concrètes, aux postures et aux pratiques professionnelles.

Artefa assure une alternance entre les pratiques et l’élaboration de l’intelligence collective que l’on pourrait détailler en quatre temps:

I. Les pratiques professionnelles (partir de l’existant): description sur la base des questions formulées par Artefa.

II. Mise en évidence en groupe de l’intelligence collective

• l’évaluation avec les professionnels de leurs pratiques et mise en lumière des impacts générés dans la vie du jeune.
• Analyse approfondie de la situation mettant en évidence les « noeuds » et les « points aveugles » des professionnels.
• organisation du débat contradictoire afin d’élaborer plusieurs références alternatives
• élaboration de la méthodologie en mettant en évidence les modifications de posture et d’intervention et les effets attendus.

III. L’expérimentation de ces pratiques et postures avec les modifications envisagées et avec la capacité d’évaluer ce que les professionnels génèrent dans la vie du jeune et de ses proches

IV. Le retour dans l’espace de respiration et de pensée avec ARTEFA et élaboration écrites des avancées expérimentées.

L’évaluation des effets produits par les paroles et les actes professionnels est au centre de ce processus. (temps III et IV).

Les temps avec Artefa mettent en oeuvre le principe du débat contradictoire. « Nous nous mettons d’accord que nous ne sommes pas d’accord » et à partir de là, il s’agit de modifier l’écoute et la relation à l’autre.

Avec les apports d’Artefa l’écoute et le regard visent à déclencher une expérience de reconnaissance du jeune et non pas de diagnostic.

Nos apports renforcent la responsabilité de ceux qui sont sur le terrain : chacun est responsable des effets provoqués par ses « grilles » d’observation, ses discours renvoyés vers les jeunes et les familles. Quelles formes de dignité et de reconnaissance du jeune et de sa famille contiennent les échanges entre professionnels? Justement, lorsqu’un parent a connu des difficultés, quel  enrichissement ou « empowerment » est réalisé par les professionnels pour construire ici et maintenant sa fonction parentale de dignité, tout en évitant de réduire le temps présent au aspects négatifs de son passé ?

La reconnaissance du jeune passe par la création de nouvelles expériences qui n’auront pas lieu sans la mobilisation des compétences professionnelles. Les professionnels (par leurs mots et leurs actes) construisent pour le jeune une place de dignité dans un monde réel dans lequel les enjeux et les objectifs d’avenir ne sont pas ordonnés par la peur et l’éventuel basculement dans la radicalisation mais par le souci d’ouvrir des nouvelles pistes pour son accès à une vie ordinaire dans l’environnement familial et social et le droit commun.

La réciprocité, vecteur de changement profond

Dans ce sens, une des pistes de recherche-action est la suivante : comment élaborer une expérience de reconnaissance réciproque ? Cette expérience commence dans les séances animées par Artefa entre professionnels issus de différents métiers et de différentes institutions.

La réciprocité négative (présente entre les parents et les professionnels, par exemple) est un frein dans l’innovation de nouvelles méthodes d’accompagnement des jeunes « pris » par la radicalisation. Cette réciprocité négative est présente aussi entre le jeune et les intervenants sociaux et peut contribuer à la fragilisation du jeune.

Artefa vise à la déconstruire et à la remplacer par une réciprocité créative complexe :

• une réciprocité qui génère plusieurs formes d’autorités partagées entre les parents et les professionnels ;
• une réciprocité tournée concrètement vers le présent et l’avenir où l’on doit pouvoir évaluer les effets immédiats de nos paroles et actes d’intervention dans la vie privée des gens;
• une articulation dans la transmission des forces d’ancrage de l’appartenance du jeune et de son inscription dans une vie ordinaire avec les autres. Si le jeune constate qu’entre ses parents et les institutions règne un état de guerre et de dévalorisation, cela ne fait que renforcer chez lui la colère, le sentiment d’injustice et de honte qui peuvent contribuer à son possible « basculement » dans la « radicalisation ».

Cette méthodologie implique un ajustement permanent des apports d’Artefa aux situations, mais aussi aux résistances, aux nouvelles questions, aux doutes et aux propositions des professionnels.

Artefa ne « défend » pas une « vérité théorique » mais apporte une multitude d’éclairages pour aider les professionnels à adapter leurs démarches à la réalité présente d’un jeune et de sa famille et d’envisager comment faire un bout de chemin dans leur vie avec eux et pas contre eux. Le « faire avec » est un axe peu exploré dans les pratiques (même s’il est présent dans les discours).

Le droit est continuellement injecté dans les pratiques professionnelles.

Artefa accompagne l’inscription du travail individuel dans les actions collectives, tant au niveau du réseau de parenté et le réseau de proches de l’enfant qu’au niveau de l’exploration et de la mise en lien des institutions et des équipes sur le territoire.

L’accompagnement Artefa est une expérience à vivre.

Ses apports visent la re-organisation de la collaboration entre les équipes et par l’ajustement continu des méthodes et postures professionnelles.

A la suite de l’expérience vécue lors des séances avec Artefa, les professionnels sont en mesure d’exprimer ce qui a changé dans leurs postures et pratiques.

Il s’agit de produire de l’intelligence collective pérenne et transmissible dans le fonctionnement des institutions et dans la mise en oeuvre des politiques sociales.

Il est temps de prendre consciences que des nouveaux phénomènes culturels ne peuvent pas être « traiter » et banaliser par une reproduction des dispositifs et des « solutions » qui continue d’omettre l’évaluation des effets immédiats générés par nos interventions dans la vie des gens.

Tenir compte du temps comme ressource

Le temps est très précieux dans la méthodologie Artefa, à plusieurs niveau:

• le temps de l’enfant et du jeune ne peut pas être gaspillé en fonction du temps administratif et des « procédures » pyramidales lourdes;
• le temps de l’enfant se compte en seconde et nous devrions savoir quelles sont les compétences professionnelles qui contribuent à donner du sens au temps de l’enfant?
• le temps des familles est un temps de vie privée qui dot être prise en compte très rigoureusement lorsque plusieurs institutions interviennent dans la famille de l’enfant
• le temps des professionnels : créer réellement une évaluation du temps innovant qui enrichit chaque professionnel et stimule sa volonté de s’investir dans son travail
• le temps des institutions doit être un temps de veille et de réactivité car les innovations ne se programment pas, elles ont besoin d’ajustement continu et de réactivité.
• le temps et le rythme de l’alternance entre les moments d’élaboration de l’intelligence collective et les pratiques innovantes qui appliquent et enrichissent l’élaboration.

Apprendre, prendre le risque de critiquer et de changer nos institutions éducatives

Apprendre est le verbe fondateur de l’humanité. Ce n’est pas à l’école que l’apprentissage est institué. Bien au contraire : l’école devrait servir la vie dans la cité et transmettre des méthodes pour que l’enfant puisse apprendre comment apprendre. Et aussi, lui donner des repères concernant les grands domaines de la culture de homo sapiens et de homo faber. 

Le métier d’enseignant ne devrait pas être attribué sur la base d’un diplôme et d’une « carrière de fonctionnaire » mais il devrait être une noble charge attribuée et assumée par chaque citoyen.

Chaque citoyen devrait avoir dans son parcours une mission d’éducation dans une ou plusieurs école(s). Chacun pourrait assumer  plusieurs centaines d’heures à accomplir dans un ou plusieurs établissements scolaires mais aussi dans la cité avec les enfants des autres. J’avais espérer que la réforme du rythme scolaire stimulerait une réflexion sur les contributions éducatives qui pourrait être inscrits dans notre vie sociale sur la commune ou dans le quartier.

Chaque citoyen aura le plaisir de participer à un cursus d’entrainement (une fois par mois) pour réfléchir avec les autres  sur l’art de transmettre, pour élaborer ses propres postures et méthodes de transmission et d’éducation des enfants des autres.  Cela favorisera sa propre capacité d’apprendre, de continuer à être ouvert aux générations à venir. Il s’inscrira dans la culture de l’intention et de la créativité et peut-être que beaucoup se rendront compte à quel point ces moments de transmission qu’il partagera avec les autres citoyens et les jeunes est une sources de vie pour lui.

De son côté, l’école devrait tenir compte de l’existence de l’enfant comme ressource et non pas comme  facteur de perturbations, troubles, objets à classer sur une échelle érigée sous l’épée de Damocles appelée aussi Echec-scolaire. Plus tard, on s’aperçoit qu’il est un des idoles de la cité puisque toute l’existence de l’enfant  qui a eu le malheur d’être noyé dans l’échec-scolaire, sera déterminé par ce mot « échec ».

L’enfant est écartelé entre deux extrêmes : l’école fermée où les enseignants règnent en maîtres absolus sans autre loi que leur propre nature dotée de conscience. Cette toute-puissance les rend fragiles et les isole: chacun est un atome sans que l’ensemble puisse former autre chose que des mini-bombe à hydrogène. On constate cette réalité si on a l’occasion d’être l’invité d’un enseignant qui tente d’ouvrir l’école et si on déjeune à la cantine des enseignants dans un lycée flambant neuf.

Une visite guidée dans le concret

Dans ces établissements scolaires new generation Made in France, il faut être équipé d’un carte à puces, car toutes les portes blindées barrent le moindre passage. Les salles de classe sont ouvertes et se referment uniquement avec ce type de carte que seul l’enseignant possède. De sorte que si un enfant est en retard, il lui est impossible d’ouvrir la porte de l’extérieur pour rejoindre ses collègues. Les portes ont une fenêtre ultra-sécurisée, incassable: on voit ce qui se passe dans la classe. On voit aussi la tête de l’élève qui reste « enfermé dehors » car une fois qu’il est dans le couloir il fait comme un rat: toutes les portes sont fermées, il ne pourra ni sortir ni entrer tant qu’un enseignant ne lui fait grâce de lui ouvrir avec sa carte magique. Rien que cette carte illustre cette toute-puissance déshumanisant la relation humaine entre les adultes et les jeunes.

Dans ces lycées tout neufs les couloirs sont conçus pour voir absolument tout de n’importe quel point comme dans ces prisons parfaites imaginées par les régimes totalitaires. Il n’y a point d’endroit pour se sentir humain ou vivant. Pas un seul coin pour s’assoir et papoter ou lire les nouvelles sur son smartphone car l’établissement est doté d’un système qui empêche les portables de capter le réseau. Du coup, les enseignants sont obligés de sortir devant l’établissement scolaire ou de s’agglutiner dans un ou deux petits carrés au fond du couloir où « ça capte ».

La salle des profs est meublé de telle façon que personne n’a envie de s’asosir: des fauteuils très bas, au forme incommode qui vous donne l’impression qu’on vous oblige de réveiller une sciatique dans le dos. Et des chaises bancales qui menacent de vous envoyer par terre. Mais tout est fait comme pour une vitrine ou une exposition universelle.

La cantine des profs est le lieu où les atomes humanoïdes que l’on appelle aussi « profs » s’agrègent dans des petits tas d’atomes. Cette agrégation se fait sur la base d’un seul principe: je fais mon petit projet contre les autres et surtout sans les élèves. Cela ne veut pas dire que je n’utilise ps la méthode participative c’est à dire que je les achemine vers ce qui est déjà un produit fini, ficelé. je leur donne la chance d’être consommateur, mais sur l’emballage, on écrit « acteurs » du projet.

Il n’est pas étonnant que les élèves prennent l’habitude de la consommation qu’ils expérimentent par ailleurs avec l’aide généreuse des médias.

Tout ce beau monde, l’école et médias ont leur bouc émissaire, alors pourquoi se mettre en question quand on peut tirer sur le pianiste : le parent.

L’expérience d’un « pas de côté » dans l’école de l’obéissance

Les élèves apprennent de suivre et d’obéir dans chaque enclos, c’est à dire dans chaque matière, le chemin balisé par l’enseignant. Et si par malheur, un enseignant change de méthode et essaie de laisse de côté le produit ficelé pour « flâner » et explorer avec les élèves un domaine plus vaste, plus accidenté comme celui, par exemple, de l’histoire-et-de-la-littérature, il se heurte aux élèves (les premiers de la classe, exemples pour les autres que les enseignants du modèle consuméristes citent comme « les meilleurs éléments »). Ces modèles d’élèves lui répond, par exemple, « Monsieur, cette question nous l’avons déjà étudiée l’année dernière avec Mme Untel, ça ne devrait plus figurer dans le programme, nous perdons notre temps. » L’enseignant et son invitée vont devoir s’exposer et risquer de se discréditer devant les élèves s’ils insistent en disant que les connaissances sont faites pour les réactiver et les mettre au travail et non pas pour les classer dans des boîtes fermées en fonction d’un programme. Ils n’arrivent même pas à finir de leur expliquer leur point de vue qu’une hilarité générale s’empare de la classe. La jolie brune qui passe pour une élève modèle et fait tourner les têtes des pubères qui l’entourent se met à bouder, car elle est venu pour le programme. Et elle se plaindra au principal qui viendra voir le professeur V. en lui reprochant qu’au lieu d’enseigner il demande aux élèves de réfléchir, ce qui les perturbe et perturbe ensuite les autres enseignants qui succèdent dans la journée et qui trouvent la classe agitée. Alors que le mot d’ordre est la continuité sans vagues, sans idées, un enchaînement de cours dispensés pour fabriquer des citoyens obéissants et respectueux de l’ordre qui savent quelle est leur place et quels sont les règles et les normes.

Petit détour pour ne pas oublier la création de la mémoire

La mémoire individuelle se structure dans les tissages des mémoires collectives, tout en recevant les nuances, les tonalités, les “strates” personnels de chaque individu. Nulle mémoire individuelle n’a de réalité si elle n’est articulée, confrontée, stimulée confortée, reconnue par la mémoire d’un groupe, d’une collectivité, d’un peuple.(1)

Tous les jours, j’apprends : j’apprends les infos en écoutant la radio ou en lisant un journal, ou bien en discutant avec un voisin… j’apprends en répondant au téléphone, mais préalablement, j’ai appris à me servir d’un téléphone; j’apprend à déguster les aliments, j’apprends à séparer un produit  toxique d’un produit comestible, j’apprends à prendre la température de l’eau… J’apprends à souffrir en exprimant ma souffrance selon la codification culturelle de ceux qui m’entourent et surtout selon ceux qui ont la pouvoir de poser les repères de la manière dont « on exprime sa souffrance ».

A l’intérieur d’une culture, j’apprends à discerner la souffrance, mais si la culture érige en idoles de la cité la souffrance, la peur, le deuil, la méfiance de l’autre (de l’étranger),cela détruit la cité. Les idoles destructeurs de la cité sont légions. D’où l’importance qu’un lieu comme l’école pense comment transmettre le plaisir d’apprendre.

Le plaisir d’apprendre dans la culture de l’intention et de la créativité

Le discernement et le plaisir d’apprendre vont de paire avec le risque à prendre pour penser la liberté et les limites de notre mode de vie.

Les mouvements de la pensée humaine ne sont pas innées et si aucune institution ne les portent, ils meurent.

L’apprentissage se définit par la transmission de la créativité puisque l’enfant vivra dans un monde qui n’existe pas aujourd’hui.

mais c’est quoi la créativité? N’est-ce pas une folie de croire que l’on « transmet » le don d’être créatif ? Certainement. Mais on pourrait transmettre les préalables ou les « conditions » ouvrant à chaque enfant le courage d’être créatif, c’est à dire de penser sans se laisser manipulé ou embrigadé dans la soumission et la peur, dans la haine de l’autre et les stéréotypes de l’animal enfermé dans un enclos. Peut-être que le mot que nous devrions repenser dans le champ de la créativité est l’amour.

Dans la vie de tous les jours, les enfants pourraient être libérés de la tyrannie des « bonnes réponses » et des « mauvaises notes » pour qu’ils entrent dans une culture de l’intention qui permet d’anticiper, d’expérimenter et donc, d’investir la vie sociale dans la classe, expérimenter la prise d’initiative, la coopération etc.

La culture de l’intention est fondée sur des méthodes qui exigent que l’enseignant soit lui-même capable de faire de choix devant et avec ses élèves et de prendre le risque de se tromper, de chercher, de construire avec les élèves. 

Formuler des intentions c’est un moment crucial de l’homme dans son accès à la capacité, ce que Ricoeur appelle la capacitation. L’intention s’apprend, se développe grâce à la mémoire. Mémoire, espérance, intention sont autant d’axes de la créativité humaine, indispensable dans l’éducation des enfants.

NOTE

(1) Nous partageons la remarque de I. Hacking sur le fait que le mot peuple est la meilleure traduction de nombreux noms dont l’Occidentaux affublent les autres civilisations : dans la majorité des langues, le nom d’une ethnie signifie peuple et souvent “premiers hommes”, dans le sens que chaque culture a une tendance centrifuge de centrage sur elle-même

Quelle volonté manifestée par les décideurs pour modifier en profondeur la protection de l’enfance ?

Marina aux Assises de la protection de l’enfant à Lille (2014)

Cette année, aux Assises de la protection de l’enfance de Lille, il a été question de « la mort de Marina » et des « parents tortionnaires », ce qui faisaient glisser les échanges dans ce que l’on connaissait déjà, alors qu’il s’agissait de changer de paradigme. Il était question de « système » en éludant légèrement le fait que le système est composé de tous les professionnels et responsables présents dans la salle. Le système c’est nous.

Je retrouve un article publié dans le Monde en 2012 qui correspond à ce qui a été dit de cette même histoire tragique en 2014 : en protection de l’enfance, la mémoire flanche tout le temps… Le temps des institutions et leur habitude de redire les mêmes choses (dans une inertie qui sert de « liant »), n’est pas le temps des enfants qui quittent l’ASE sans que l’on puisse évaluer quel transfert de compétences, quelle éducation, quelle transmission assurent les centaines de milliers de professionnels, magistrats et experts qui les ont entre leurs mains pendant leur enfance et leur adolescence ?

Dépasser l’illogisme et la ségrégation contenus dans les théories et les croyances des professionnels 

Lorsqu’un enfant passe des années en observation, lorsqu’il est l’objet de multiples interventions ou qu’il vit 24h/24 dans les institutions de l’ASE,  entouré de professionnels, lorsque cette réalité est réellement prise en compte, qui pourrait se permettre de soutenir que l’enfant ne fait que reproduire, copier-coller, (par les gênes ou le sang?) les conduites « défaillantes » de ses parents ? Pourquoi faut-il éluder l’institutionalisation des enfants et négliger l’évaluation des effets laissés par les méthodes éducatives, par les grilles de lecture et par les interventions et les écrits des professionnels dans le développement de la personnalité des enfants « pris en charge » en protection de l’enfance ?

Une question précise, logique a été posée dans un atelier…

La question qui dérange et que l’on n’a pas voulu poser en plénière car elle touche à la responsabilité jusqu’au plus haut niveau de la politique de la protection de l’enfance est la suivante: si Marina aurait été prise en charge à temps et « sauvée » par la protection de l’enfance, si elle vivait jusqu’à 18 ans dans les services de l’ASE (famille d’accueil, foyer, école, centres de soins, etc.), quel aurait été le traitement qui lui réservait les institutions ? Quel traitement est réservé aux jeunes femmes qui grandissent dans les institutions ? Et que se passe pour elles à 18 ans ? Une des jeunes adultes qui a témoigné aux Assises dans un discours plaisant et lisse, n’a pas été invitée pour parler de la réalité qu’elle a dû affronter pendant son adolescent dans les MECS et ce qui s’est passé lorsqu’elle s’est retrouvée SDF à 18 ans dans le désert des institutions et la jouissance des professionnels qui lui avaient prédit ce « devenir » fatal. Quelle aurait été la dignité de Marina devenue mère ? Et sa dignité de citoyenne ? Est-ce que la protection et l’éducation reçues dans l’ASE auraient fait d’elle une citoyenne digne au regard des collectivités territoriales et des associations ? De sorte que l’on aurait pu dire qu’elle était une personne digne de vivre « comme tout le monde » si elle le souhaitait et devenir à son tour mère? Ou, au contraire, la protection lui aurait infligé une étiquette « connue par l’ASE » comme un stigmate l’accablant de la prédiction négative de la « reproduction » : elle aurait été enfermée dans la fatalité et le mécanisme du signalement l’aurait ciblée comme une « mère » à signaler, personne à risque et non pas l’inverse: alors qu’on aurait pu dire qu’elle a acquis plus de compétences que les enfants qui grandissent juste avec leur famille, car Marina aurait pu bénéficier des savoirs, savoir-faire, savoir-vivre de nombreux professionnels, n’est-ce pas ? Connaissant des nombreuses « Marina » vivant dans les institutions de la protection de l’enfance, je sais que la machine infernale de la stigmatisation lui aurait valu un signalement dés que Marina aurait déclaré sa grossesse. c’est là un des axes forts du changement de paradigme que l’on devrait prendre à bras le corps dans les formations et l’analyse des pratiques en protection de l’enfance.

Pourquoi cautionner la mécanique illogique qui enferme les enfants dans la discrimination, voire dans la ségrégation raciale, car cette idéologie stipule la suprématie de la transmission par la race et le sang au détriment de la culture, de l’éducation, du devenir humain ?

L’article de 2012 paru dans Le Monde, fidèlement repris par le « rapport » de 2014

Affaire Marina : qui est responsable ? Le Monde.fr | 27.06.2012 à 10h37 • Mis à jour le 27.06.2012 à 10h37

« Une loi du 5 mars 2007 a renforcé considérablement la responsabilité des conseils généraux dans la prise en charge de la protection de l’enfance, y compris en cas de maltraîtance. Jusqu’alors, les services sociaux de l’administration départementale intervenaient lorsque le danger encouru par l’enfant n’était pas trop grave, sinon la situation familiale était signalée au Parquet. Ce dernier pouvait alors saisir le juge des enfants. Suite au constat que, par crainte d’être mis en cause par la justice pour avoir tardé à réagir, l’administration avait tendance à trop signaler, la loi de 2007, par un retour de balancier, imposait un plus important traitement en amont, avant un éventuel signalement aux autorités judiciaires. C’est ainsi qu’actuellement, même si un enfant est en danger, les services sociaux doivent intervenir auprès de la famille, s’il y a possibilité d’évaluer la situation, et si la famille accepte l’intervention. Dans le cas de la petite Marina, victime de la cruauté de sa mère et du compagnon de cette dernière, si l’on s’en tient à ce qui s’est dit lors des débats de la cour d’assises de la Sarthe, rapportés par la presse, on constate un certain nombre de contradictions. L’affaire a été signalée par l’école au Parquet avec copie à l’aide sociale à l’enfance (département). Ce service ne serait pas intervenu, puisque le Parquet enquêtait. La presse s’en offusque, le président des Assises aussi. C’est ignorer ou dissimuler le fait que lorsqu’une enquête judiciaire a lieu, d’une part on peut estimer que ses enquêteurs ont davantage de moyens pour découvrir la vérité, d’autre part le plus souvent les autorités judiciaires ne supportent pas qu’une intervention parallèle ait lieu (ne serait-ce pour ne pas interférer dans le déroulement de l’enquête de la police judiciaire). On découvre par ailleurs que le Parquet a classé l’affaire sans informer le conseil général. Ce dernier ne l’a appris qu’en interrogeant le Parquet. Pour expliquer cette anomalie, le président des Assises déclare : « La justice traite de l’infraction pénale, pas de la protection de l’enfance. » Cette assertion, dénuée de tout fondement, tend à renvoyer la faute sur l’administration et dégager ainsi les autorités judiciaires (comportement classique dans ce genre d’affaire). En juin 2009, l’hôpital signale au conseil général, preuves médicales à l’appui nous dit-on, que Marina a fait l’objet de nouvelles violences. Et ici ou là de s’étonner que les services du conseil général n’aient pas aussitôt saisi le Parquet. Sauf que l’hôpital ne l’a pas fait non plus, car il estimait que ce n’était que des « suspicions ». On voit bien que dans la chaîne des responsabilités, malgré toutes les tentatives législatives de clarification, il subsiste des imprécisions, des malentendus et des comportements de « patate chaude ». On n’hésite pas à reprocher tour à tour au service social de ne pas intervenir quand les autorités judiciaires sont saisies, et de ne pas les saisir quand lui-même intervient. Il est certain que lorsque l’on connaît la fin tragique de l’histoire, il est tentant de chercher des coupables. Le calvaire qu’a subi cette enfant est tel que la colère publique (lire le déchaînement des internautes) ne peut se focaliser sur les seuls parents : leur crime dépasse l’entendement. Les accuser et les punir ne suffira pas à combler l’indignation publique. Alors chacun y va de son commentaire, ironise sur les indécisions, aimerait bien élargir le banc des accusés. La petite assistante sociale du secteur pourrait faire l’affaire. Pourtant, elle s’est préoccupée de la situation, elle a effectué plusieurs visites à domicile, parfois avec la puéricultrice. Le président du conseil général de la Sarthe couvre ses agents, cela fait jaser mais il importe de rappeler que le service social n’a pas pour mission principale d’enquêter sur la maltraîtance éventuelle que subit un enfant. Il a bien d’autres missions. Sa proximité avec les populations explique qu’il lui a été demandé depuis longtemps de faire connaître les situations de maltraitance dont il aurait connaissance et, de plus en plus, d’enquêter sur des affaires signalées par d’autres. Ce n’est pas un service de police, il n’a pas d’autorité particulière pour investiguer. Il travaille sur la parole des gens et sur ses propres constats. Dans ce cas précis, la famille a berné le service social, comme elle avait berné la gendarmerie. Y compris en déménageant plusieurs fois. POUR DES ENQUÊTEURS SPÉCIALISÉS DANS L’ADMINISTRATION Lorsque se produisent de tels événements, alors que le dispositif de protection de l’enfance est peut-être l’un des plus rodés dans le secteur social dans notre pays, la question des responsabilités se pose à nouveau. Des associations (Enfance et partage, L’Enfant bleu, Innocence en danger, La Voix de l’enfance) réapparaissent et se refont une notoriété. Bien que sur le terrain ce sont les personnels qu’elles mettent en cause qui effectuent 98 % du travail de protection, elles viennent donner des leçons, tenant quelques fois des propos insultants à l’encontre de travailleurs sociaux qui sont pourtant les premiers protecteurs de l’enfance en danger. Par ailleurs, elles n’hésitent pas à laisser entendre dans les médias que les 98 000 enfants en « danger » sont des enfants victimes de violences, des enfants maltraités. Ce qui, évidemment, est faux. Cette affaire démontre que l’on risque d’assister à un nouveau retour de balancier dans le sens contraire (ce qui était prévisible) : l’administration se mettant à signaler très rapidement aux autorités judiciaires pour ne pas être mise en cause dans les prétoires. Mais, plus positivement, elle pourrait aussi conduire le nouveau gouvernement à mesurer justement les conséquences de la loi de 2007 : si l’administration départementale doit jouer un rôle accru dans l’accompagnement des familles et dans le dépistage des maltraîtances, alors les moyens financiers doivent être donnés aux départements pour assumer correctement cette tâche (ce qui n’a pas été fait jusqu’alors). Et peut-être ces départements devront réfléchir à la nécessité d’avoir des équipes d’enquêteurs spécialisés, en lien avec les professionnels sociaux de terrain, compte tenu de la fonction semi-judiciaire que la loi leur demande d’assurer. Yves Faucoup est un ancien directeur d’un centre de formation de travailleurs sociaux, ancien directeur de l’action sociale d’un département. »