Apprendre, prendre le risque de critiquer et de changer nos institutions éducatives

Apprendre est le verbe fondateur de l’humanité. Ce n’est pas à l’école que l’apprentissage est institué. Bien au contraire : l’école devrait servir la vie dans la cité et transmettre des méthodes pour que l’enfant puisse apprendre comment apprendre. Et aussi, lui donner des repères concernant les grands domaines de la culture de homo sapiens et de homo faber. 

Le métier d’enseignant ne devrait pas être attribué sur la base d’un diplôme et d’une « carrière de fonctionnaire » mais il devrait être une noble charge attribuée et assumée par chaque citoyen.

Chaque citoyen devrait avoir dans son parcours une mission d’éducation dans une ou plusieurs école(s). Chacun pourrait assumer  plusieurs centaines d’heures à accomplir dans un ou plusieurs établissements scolaires mais aussi dans la cité avec les enfants des autres. J’avais espérer que la réforme du rythme scolaire stimulerait une réflexion sur les contributions éducatives qui pourrait être inscrits dans notre vie sociale sur la commune ou dans le quartier.

Chaque citoyen aura le plaisir de participer à un cursus d’entrainement (une fois par mois) pour réfléchir avec les autres  sur l’art de transmettre, pour élaborer ses propres postures et méthodes de transmission et d’éducation des enfants des autres.  Cela favorisera sa propre capacité d’apprendre, de continuer à être ouvert aux générations à venir. Il s’inscrira dans la culture de l’intention et de la créativité et peut-être que beaucoup se rendront compte à quel point ces moments de transmission qu’il partagera avec les autres citoyens et les jeunes est une sources de vie pour lui.

De son côté, l’école devrait tenir compte de l’existence de l’enfant comme ressource et non pas comme  facteur de perturbations, troubles, objets à classer sur une échelle érigée sous l’épée de Damocles appelée aussi Echec-scolaire. Plus tard, on s’aperçoit qu’il est un des idoles de la cité puisque toute l’existence de l’enfant  qui a eu le malheur d’être noyé dans l’échec-scolaire, sera déterminé par ce mot « échec ».

L’enfant est écartelé entre deux extrêmes : l’école fermée où les enseignants règnent en maîtres absolus sans autre loi que leur propre nature dotée de conscience. Cette toute-puissance les rend fragiles et les isole: chacun est un atome sans que l’ensemble puisse former autre chose que des mini-bombe à hydrogène. On constate cette réalité si on a l’occasion d’être l’invité d’un enseignant qui tente d’ouvrir l’école et si on déjeune à la cantine des enseignants dans un lycée flambant neuf.

Une visite guidée dans le concret

Dans ces établissements scolaires new generation Made in France, il faut être équipé d’un carte à puces, car toutes les portes blindées barrent le moindre passage. Les salles de classe sont ouvertes et se referment uniquement avec ce type de carte que seul l’enseignant possède. De sorte que si un enfant est en retard, il lui est impossible d’ouvrir la porte de l’extérieur pour rejoindre ses collègues. Les portes ont une fenêtre ultra-sécurisée, incassable: on voit ce qui se passe dans la classe. On voit aussi la tête de l’élève qui reste « enfermé dehors » car une fois qu’il est dans le couloir il fait comme un rat: toutes les portes sont fermées, il ne pourra ni sortir ni entrer tant qu’un enseignant ne lui fait grâce de lui ouvrir avec sa carte magique. Rien que cette carte illustre cette toute-puissance déshumanisant la relation humaine entre les adultes et les jeunes.

Dans ces lycées tout neufs les couloirs sont conçus pour voir absolument tout de n’importe quel point comme dans ces prisons parfaites imaginées par les régimes totalitaires. Il n’y a point d’endroit pour se sentir humain ou vivant. Pas un seul coin pour s’assoir et papoter ou lire les nouvelles sur son smartphone car l’établissement est doté d’un système qui empêche les portables de capter le réseau. Du coup, les enseignants sont obligés de sortir devant l’établissement scolaire ou de s’agglutiner dans un ou deux petits carrés au fond du couloir où « ça capte ».

La salle des profs est meublé de telle façon que personne n’a envie de s’asosir: des fauteuils très bas, au forme incommode qui vous donne l’impression qu’on vous oblige de réveiller une sciatique dans le dos. Et des chaises bancales qui menacent de vous envoyer par terre. Mais tout est fait comme pour une vitrine ou une exposition universelle.

La cantine des profs est le lieu où les atomes humanoïdes que l’on appelle aussi « profs » s’agrègent dans des petits tas d’atomes. Cette agrégation se fait sur la base d’un seul principe: je fais mon petit projet contre les autres et surtout sans les élèves. Cela ne veut pas dire que je n’utilise ps la méthode participative c’est à dire que je les achemine vers ce qui est déjà un produit fini, ficelé. je leur donne la chance d’être consommateur, mais sur l’emballage, on écrit « acteurs » du projet.

Il n’est pas étonnant que les élèves prennent l’habitude de la consommation qu’ils expérimentent par ailleurs avec l’aide généreuse des médias.

Tout ce beau monde, l’école et médias ont leur bouc émissaire, alors pourquoi se mettre en question quand on peut tirer sur le pianiste : le parent.

L’expérience d’un « pas de côté » dans l’école de l’obéissance

Les élèves apprennent de suivre et d’obéir dans chaque enclos, c’est à dire dans chaque matière, le chemin balisé par l’enseignant. Et si par malheur, un enseignant change de méthode et essaie de laisse de côté le produit ficelé pour « flâner » et explorer avec les élèves un domaine plus vaste, plus accidenté comme celui, par exemple, de l’histoire-et-de-la-littérature, il se heurte aux élèves (les premiers de la classe, exemples pour les autres que les enseignants du modèle consuméristes citent comme « les meilleurs éléments »). Ces modèles d’élèves lui répond, par exemple, « Monsieur, cette question nous l’avons déjà étudiée l’année dernière avec Mme Untel, ça ne devrait plus figurer dans le programme, nous perdons notre temps. » L’enseignant et son invitée vont devoir s’exposer et risquer de se discréditer devant les élèves s’ils insistent en disant que les connaissances sont faites pour les réactiver et les mettre au travail et non pas pour les classer dans des boîtes fermées en fonction d’un programme. Ils n’arrivent même pas à finir de leur expliquer leur point de vue qu’une hilarité générale s’empare de la classe. La jolie brune qui passe pour une élève modèle et fait tourner les têtes des pubères qui l’entourent se met à bouder, car elle est venu pour le programme. Et elle se plaindra au principal qui viendra voir le professeur V. en lui reprochant qu’au lieu d’enseigner il demande aux élèves de réfléchir, ce qui les perturbe et perturbe ensuite les autres enseignants qui succèdent dans la journée et qui trouvent la classe agitée. Alors que le mot d’ordre est la continuité sans vagues, sans idées, un enchaînement de cours dispensés pour fabriquer des citoyens obéissants et respectueux de l’ordre qui savent quelle est leur place et quels sont les règles et les normes.

Petit détour pour ne pas oublier la création de la mémoire

La mémoire individuelle se structure dans les tissages des mémoires collectives, tout en recevant les nuances, les tonalités, les “strates” personnels de chaque individu. Nulle mémoire individuelle n’a de réalité si elle n’est articulée, confrontée, stimulée confortée, reconnue par la mémoire d’un groupe, d’une collectivité, d’un peuple.(1)

Tous les jours, j’apprends : j’apprends les infos en écoutant la radio ou en lisant un journal, ou bien en discutant avec un voisin… j’apprends en répondant au téléphone, mais préalablement, j’ai appris à me servir d’un téléphone; j’apprend à déguster les aliments, j’apprends à séparer un produit  toxique d’un produit comestible, j’apprends à prendre la température de l’eau… J’apprends à souffrir en exprimant ma souffrance selon la codification culturelle de ceux qui m’entourent et surtout selon ceux qui ont la pouvoir de poser les repères de la manière dont « on exprime sa souffrance ».

A l’intérieur d’une culture, j’apprends à discerner la souffrance, mais si la culture érige en idoles de la cité la souffrance, la peur, le deuil, la méfiance de l’autre (de l’étranger),cela détruit la cité. Les idoles destructeurs de la cité sont légions. D’où l’importance qu’un lieu comme l’école pense comment transmettre le plaisir d’apprendre.

Le plaisir d’apprendre dans la culture de l’intention et de la créativité

Le discernement et le plaisir d’apprendre vont de paire avec le risque à prendre pour penser la liberté et les limites de notre mode de vie.

Les mouvements de la pensée humaine ne sont pas innées et si aucune institution ne les portent, ils meurent.

L’apprentissage se définit par la transmission de la créativité puisque l’enfant vivra dans un monde qui n’existe pas aujourd’hui.

mais c’est quoi la créativité? N’est-ce pas une folie de croire que l’on « transmet » le don d’être créatif ? Certainement. Mais on pourrait transmettre les préalables ou les « conditions » ouvrant à chaque enfant le courage d’être créatif, c’est à dire de penser sans se laisser manipulé ou embrigadé dans la soumission et la peur, dans la haine de l’autre et les stéréotypes de l’animal enfermé dans un enclos. Peut-être que le mot que nous devrions repenser dans le champ de la créativité est l’amour.

Dans la vie de tous les jours, les enfants pourraient être libérés de la tyrannie des « bonnes réponses » et des « mauvaises notes » pour qu’ils entrent dans une culture de l’intention qui permet d’anticiper, d’expérimenter et donc, d’investir la vie sociale dans la classe, expérimenter la prise d’initiative, la coopération etc.

La culture de l’intention est fondée sur des méthodes qui exigent que l’enseignant soit lui-même capable de faire de choix devant et avec ses élèves et de prendre le risque de se tromper, de chercher, de construire avec les élèves. 

Formuler des intentions c’est un moment crucial de l’homme dans son accès à la capacité, ce que Ricoeur appelle la capacitation. L’intention s’apprend, se développe grâce à la mémoire. Mémoire, espérance, intention sont autant d’axes de la créativité humaine, indispensable dans l’éducation des enfants.

NOTE

(1) Nous partageons la remarque de I. Hacking sur le fait que le mot peuple est la meilleure traduction de nombreux noms dont l’Occidentaux affublent les autres civilisations : dans la majorité des langues, le nom d’une ethnie signifie peuple et souvent “premiers hommes”, dans le sens que chaque culture a une tendance centrifuge de centrage sur elle-même

Quelle volonté manifestée par les décideurs pour modifier en profondeur la protection de l’enfance ?

Marina aux Assises de la protection de l’enfant à Lille (2014)

Cette année, aux Assises de la protection de l’enfance de Lille, il a été question de « la mort de Marina » et des « parents tortionnaires », ce qui faisaient glisser les échanges dans ce que l’on connaissait déjà, alors qu’il s’agissait de changer de paradigme. Il était question de « système » en éludant légèrement le fait que le système est composé de tous les professionnels et responsables présents dans la salle. Le système c’est nous.

Je retrouve un article publié dans le Monde en 2012 qui correspond à ce qui a été dit de cette même histoire tragique en 2014 : en protection de l’enfance, la mémoire flanche tout le temps… Le temps des institutions et leur habitude de redire les mêmes choses (dans une inertie qui sert de « liant »), n’est pas le temps des enfants qui quittent l’ASE sans que l’on puisse évaluer quel transfert de compétences, quelle éducation, quelle transmission assurent les centaines de milliers de professionnels, magistrats et experts qui les ont entre leurs mains pendant leur enfance et leur adolescence ?

Dépasser l’illogisme et la ségrégation contenus dans les théories et les croyances des professionnels 

Lorsqu’un enfant passe des années en observation, lorsqu’il est l’objet de multiples interventions ou qu’il vit 24h/24 dans les institutions de l’ASE,  entouré de professionnels, lorsque cette réalité est réellement prise en compte, qui pourrait se permettre de soutenir que l’enfant ne fait que reproduire, copier-coller, (par les gênes ou le sang?) les conduites « défaillantes » de ses parents ? Pourquoi faut-il éluder l’institutionalisation des enfants et négliger l’évaluation des effets laissés par les méthodes éducatives, par les grilles de lecture et par les interventions et les écrits des professionnels dans le développement de la personnalité des enfants « pris en charge » en protection de l’enfance ?

Une question précise, logique a été posée dans un atelier…

La question qui dérange et que l’on n’a pas voulu poser en plénière car elle touche à la responsabilité jusqu’au plus haut niveau de la politique de la protection de l’enfance est la suivante: si Marina aurait été prise en charge à temps et « sauvée » par la protection de l’enfance, si elle vivait jusqu’à 18 ans dans les services de l’ASE (famille d’accueil, foyer, école, centres de soins, etc.), quel aurait été le traitement qui lui réservait les institutions ? Quel traitement est réservé aux jeunes femmes qui grandissent dans les institutions ? Et que se passe pour elles à 18 ans ? Une des jeunes adultes qui a témoigné aux Assises dans un discours plaisant et lisse, n’a pas été invitée pour parler de la réalité qu’elle a dû affronter pendant son adolescent dans les MECS et ce qui s’est passé lorsqu’elle s’est retrouvée SDF à 18 ans dans le désert des institutions et la jouissance des professionnels qui lui avaient prédit ce « devenir » fatal. Quelle aurait été la dignité de Marina devenue mère ? Et sa dignité de citoyenne ? Est-ce que la protection et l’éducation reçues dans l’ASE auraient fait d’elle une citoyenne digne au regard des collectivités territoriales et des associations ? De sorte que l’on aurait pu dire qu’elle était une personne digne de vivre « comme tout le monde » si elle le souhaitait et devenir à son tour mère? Ou, au contraire, la protection lui aurait infligé une étiquette « connue par l’ASE » comme un stigmate l’accablant de la prédiction négative de la « reproduction » : elle aurait été enfermée dans la fatalité et le mécanisme du signalement l’aurait ciblée comme une « mère » à signaler, personne à risque et non pas l’inverse: alors qu’on aurait pu dire qu’elle a acquis plus de compétences que les enfants qui grandissent juste avec leur famille, car Marina aurait pu bénéficier des savoirs, savoir-faire, savoir-vivre de nombreux professionnels, n’est-ce pas ? Connaissant des nombreuses « Marina » vivant dans les institutions de la protection de l’enfance, je sais que la machine infernale de la stigmatisation lui aurait valu un signalement dés que Marina aurait déclaré sa grossesse. c’est là un des axes forts du changement de paradigme que l’on devrait prendre à bras le corps dans les formations et l’analyse des pratiques en protection de l’enfance.

Pourquoi cautionner la mécanique illogique qui enferme les enfants dans la discrimination, voire dans la ségrégation raciale, car cette idéologie stipule la suprématie de la transmission par la race et le sang au détriment de la culture, de l’éducation, du devenir humain ?

L’article de 2012 paru dans Le Monde, fidèlement repris par le « rapport » de 2014

Affaire Marina : qui est responsable ? Le Monde.fr | 27.06.2012 à 10h37 • Mis à jour le 27.06.2012 à 10h37

« Une loi du 5 mars 2007 a renforcé considérablement la responsabilité des conseils généraux dans la prise en charge de la protection de l’enfance, y compris en cas de maltraîtance. Jusqu’alors, les services sociaux de l’administration départementale intervenaient lorsque le danger encouru par l’enfant n’était pas trop grave, sinon la situation familiale était signalée au Parquet. Ce dernier pouvait alors saisir le juge des enfants. Suite au constat que, par crainte d’être mis en cause par la justice pour avoir tardé à réagir, l’administration avait tendance à trop signaler, la loi de 2007, par un retour de balancier, imposait un plus important traitement en amont, avant un éventuel signalement aux autorités judiciaires. C’est ainsi qu’actuellement, même si un enfant est en danger, les services sociaux doivent intervenir auprès de la famille, s’il y a possibilité d’évaluer la situation, et si la famille accepte l’intervention. Dans le cas de la petite Marina, victime de la cruauté de sa mère et du compagnon de cette dernière, si l’on s’en tient à ce qui s’est dit lors des débats de la cour d’assises de la Sarthe, rapportés par la presse, on constate un certain nombre de contradictions. L’affaire a été signalée par l’école au Parquet avec copie à l’aide sociale à l’enfance (département). Ce service ne serait pas intervenu, puisque le Parquet enquêtait. La presse s’en offusque, le président des Assises aussi. C’est ignorer ou dissimuler le fait que lorsqu’une enquête judiciaire a lieu, d’une part on peut estimer que ses enquêteurs ont davantage de moyens pour découvrir la vérité, d’autre part le plus souvent les autorités judiciaires ne supportent pas qu’une intervention parallèle ait lieu (ne serait-ce pour ne pas interférer dans le déroulement de l’enquête de la police judiciaire). On découvre par ailleurs que le Parquet a classé l’affaire sans informer le conseil général. Ce dernier ne l’a appris qu’en interrogeant le Parquet. Pour expliquer cette anomalie, le président des Assises déclare : « La justice traite de l’infraction pénale, pas de la protection de l’enfance. » Cette assertion, dénuée de tout fondement, tend à renvoyer la faute sur l’administration et dégager ainsi les autorités judiciaires (comportement classique dans ce genre d’affaire). En juin 2009, l’hôpital signale au conseil général, preuves médicales à l’appui nous dit-on, que Marina a fait l’objet de nouvelles violences. Et ici ou là de s’étonner que les services du conseil général n’aient pas aussitôt saisi le Parquet. Sauf que l’hôpital ne l’a pas fait non plus, car il estimait que ce n’était que des « suspicions ». On voit bien que dans la chaîne des responsabilités, malgré toutes les tentatives législatives de clarification, il subsiste des imprécisions, des malentendus et des comportements de « patate chaude ». On n’hésite pas à reprocher tour à tour au service social de ne pas intervenir quand les autorités judiciaires sont saisies, et de ne pas les saisir quand lui-même intervient. Il est certain que lorsque l’on connaît la fin tragique de l’histoire, il est tentant de chercher des coupables. Le calvaire qu’a subi cette enfant est tel que la colère publique (lire le déchaînement des internautes) ne peut se focaliser sur les seuls parents : leur crime dépasse l’entendement. Les accuser et les punir ne suffira pas à combler l’indignation publique. Alors chacun y va de son commentaire, ironise sur les indécisions, aimerait bien élargir le banc des accusés. La petite assistante sociale du secteur pourrait faire l’affaire. Pourtant, elle s’est préoccupée de la situation, elle a effectué plusieurs visites à domicile, parfois avec la puéricultrice. Le président du conseil général de la Sarthe couvre ses agents, cela fait jaser mais il importe de rappeler que le service social n’a pas pour mission principale d’enquêter sur la maltraîtance éventuelle que subit un enfant. Il a bien d’autres missions. Sa proximité avec les populations explique qu’il lui a été demandé depuis longtemps de faire connaître les situations de maltraitance dont il aurait connaissance et, de plus en plus, d’enquêter sur des affaires signalées par d’autres. Ce n’est pas un service de police, il n’a pas d’autorité particulière pour investiguer. Il travaille sur la parole des gens et sur ses propres constats. Dans ce cas précis, la famille a berné le service social, comme elle avait berné la gendarmerie. Y compris en déménageant plusieurs fois. POUR DES ENQUÊTEURS SPÉCIALISÉS DANS L’ADMINISTRATION Lorsque se produisent de tels événements, alors que le dispositif de protection de l’enfance est peut-être l’un des plus rodés dans le secteur social dans notre pays, la question des responsabilités se pose à nouveau. Des associations (Enfance et partage, L’Enfant bleu, Innocence en danger, La Voix de l’enfance) réapparaissent et se refont une notoriété. Bien que sur le terrain ce sont les personnels qu’elles mettent en cause qui effectuent 98 % du travail de protection, elles viennent donner des leçons, tenant quelques fois des propos insultants à l’encontre de travailleurs sociaux qui sont pourtant les premiers protecteurs de l’enfance en danger. Par ailleurs, elles n’hésitent pas à laisser entendre dans les médias que les 98 000 enfants en « danger » sont des enfants victimes de violences, des enfants maltraités. Ce qui, évidemment, est faux. Cette affaire démontre que l’on risque d’assister à un nouveau retour de balancier dans le sens contraire (ce qui était prévisible) : l’administration se mettant à signaler très rapidement aux autorités judiciaires pour ne pas être mise en cause dans les prétoires. Mais, plus positivement, elle pourrait aussi conduire le nouveau gouvernement à mesurer justement les conséquences de la loi de 2007 : si l’administration départementale doit jouer un rôle accru dans l’accompagnement des familles et dans le dépistage des maltraîtances, alors les moyens financiers doivent être donnés aux départements pour assumer correctement cette tâche (ce qui n’a pas été fait jusqu’alors). Et peut-être ces départements devront réfléchir à la nécessité d’avoir des équipes d’enquêteurs spécialisés, en lien avec les professionnels sociaux de terrain, compte tenu de la fonction semi-judiciaire que la loi leur demande d’assurer. Yves Faucoup est un ancien directeur d’un centre de formation de travailleurs sociaux, ancien directeur de l’action sociale d’un département. »