Apprendre, prendre le risque de critiquer et de changer nos institutions éducatives

Apprendre est le verbe fondateur de l’humanité. Ce n’est pas à l’école que l’apprentissage est institué. Bien au contraire : l’école devrait servir la vie dans la cité et transmettre des méthodes pour que l’enfant puisse apprendre comment apprendre. Et aussi, lui donner des repères concernant les grands domaines de la culture de homo sapiens et de homo faber. 

Le métier d’enseignant ne devrait pas être attribué sur la base d’un diplôme et d’une « carrière de fonctionnaire » mais il devrait être une noble charge attribuée et assumée par chaque citoyen.

Chaque citoyen devrait avoir dans son parcours une mission d’éducation dans une ou plusieurs école(s). Chacun pourrait assumer  plusieurs centaines d’heures à accomplir dans un ou plusieurs établissements scolaires mais aussi dans la cité avec les enfants des autres. J’avais espérer que la réforme du rythme scolaire stimulerait une réflexion sur les contributions éducatives qui pourrait être inscrits dans notre vie sociale sur la commune ou dans le quartier.

Chaque citoyen aura le plaisir de participer à un cursus d’entrainement (une fois par mois) pour réfléchir avec les autres  sur l’art de transmettre, pour élaborer ses propres postures et méthodes de transmission et d’éducation des enfants des autres.  Cela favorisera sa propre capacité d’apprendre, de continuer à être ouvert aux générations à venir. Il s’inscrira dans la culture de l’intention et de la créativité et peut-être que beaucoup se rendront compte à quel point ces moments de transmission qu’il partagera avec les autres citoyens et les jeunes est une sources de vie pour lui.

De son côté, l’école devrait tenir compte de l’existence de l’enfant comme ressource et non pas comme  facteur de perturbations, troubles, objets à classer sur une échelle érigée sous l’épée de Damocles appelée aussi Echec-scolaire. Plus tard, on s’aperçoit qu’il est un des idoles de la cité puisque toute l’existence de l’enfant  qui a eu le malheur d’être noyé dans l’échec-scolaire, sera déterminé par ce mot « échec ».

L’enfant est écartelé entre deux extrêmes : l’école fermée où les enseignants règnent en maîtres absolus sans autre loi que leur propre nature dotée de conscience. Cette toute-puissance les rend fragiles et les isole: chacun est un atome sans que l’ensemble puisse former autre chose que des mini-bombe à hydrogène. On constate cette réalité si on a l’occasion d’être l’invité d’un enseignant qui tente d’ouvrir l’école et si on déjeune à la cantine des enseignants dans un lycée flambant neuf.

Une visite guidée dans le concret

Dans ces établissements scolaires new generation Made in France, il faut être équipé d’un carte à puces, car toutes les portes blindées barrent le moindre passage. Les salles de classe sont ouvertes et se referment uniquement avec ce type de carte que seul l’enseignant possède. De sorte que si un enfant est en retard, il lui est impossible d’ouvrir la porte de l’extérieur pour rejoindre ses collègues. Les portes ont une fenêtre ultra-sécurisée, incassable: on voit ce qui se passe dans la classe. On voit aussi la tête de l’élève qui reste « enfermé dehors » car une fois qu’il est dans le couloir il fait comme un rat: toutes les portes sont fermées, il ne pourra ni sortir ni entrer tant qu’un enseignant ne lui fait grâce de lui ouvrir avec sa carte magique. Rien que cette carte illustre cette toute-puissance déshumanisant la relation humaine entre les adultes et les jeunes.

Dans ces lycées tout neufs les couloirs sont conçus pour voir absolument tout de n’importe quel point comme dans ces prisons parfaites imaginées par les régimes totalitaires. Il n’y a point d’endroit pour se sentir humain ou vivant. Pas un seul coin pour s’assoir et papoter ou lire les nouvelles sur son smartphone car l’établissement est doté d’un système qui empêche les portables de capter le réseau. Du coup, les enseignants sont obligés de sortir devant l’établissement scolaire ou de s’agglutiner dans un ou deux petits carrés au fond du couloir où « ça capte ».

La salle des profs est meublé de telle façon que personne n’a envie de s’asosir: des fauteuils très bas, au forme incommode qui vous donne l’impression qu’on vous oblige de réveiller une sciatique dans le dos. Et des chaises bancales qui menacent de vous envoyer par terre. Mais tout est fait comme pour une vitrine ou une exposition universelle.

La cantine des profs est le lieu où les atomes humanoïdes que l’on appelle aussi « profs » s’agrègent dans des petits tas d’atomes. Cette agrégation se fait sur la base d’un seul principe: je fais mon petit projet contre les autres et surtout sans les élèves. Cela ne veut pas dire que je n’utilise ps la méthode participative c’est à dire que je les achemine vers ce qui est déjà un produit fini, ficelé. je leur donne la chance d’être consommateur, mais sur l’emballage, on écrit « acteurs » du projet.

Il n’est pas étonnant que les élèves prennent l’habitude de la consommation qu’ils expérimentent par ailleurs avec l’aide généreuse des médias.

Tout ce beau monde, l’école et médias ont leur bouc émissaire, alors pourquoi se mettre en question quand on peut tirer sur le pianiste : le parent.

L’expérience d’un « pas de côté » dans l’école de l’obéissance

Les élèves apprennent de suivre et d’obéir dans chaque enclos, c’est à dire dans chaque matière, le chemin balisé par l’enseignant. Et si par malheur, un enseignant change de méthode et essaie de laisse de côté le produit ficelé pour « flâner » et explorer avec les élèves un domaine plus vaste, plus accidenté comme celui, par exemple, de l’histoire-et-de-la-littérature, il se heurte aux élèves (les premiers de la classe, exemples pour les autres que les enseignants du modèle consuméristes citent comme « les meilleurs éléments »). Ces modèles d’élèves lui répond, par exemple, « Monsieur, cette question nous l’avons déjà étudiée l’année dernière avec Mme Untel, ça ne devrait plus figurer dans le programme, nous perdons notre temps. » L’enseignant et son invitée vont devoir s’exposer et risquer de se discréditer devant les élèves s’ils insistent en disant que les connaissances sont faites pour les réactiver et les mettre au travail et non pas pour les classer dans des boîtes fermées en fonction d’un programme. Ils n’arrivent même pas à finir de leur expliquer leur point de vue qu’une hilarité générale s’empare de la classe. La jolie brune qui passe pour une élève modèle et fait tourner les têtes des pubères qui l’entourent se met à bouder, car elle est venu pour le programme. Et elle se plaindra au principal qui viendra voir le professeur V. en lui reprochant qu’au lieu d’enseigner il demande aux élèves de réfléchir, ce qui les perturbe et perturbe ensuite les autres enseignants qui succèdent dans la journée et qui trouvent la classe agitée. Alors que le mot d’ordre est la continuité sans vagues, sans idées, un enchaînement de cours dispensés pour fabriquer des citoyens obéissants et respectueux de l’ordre qui savent quelle est leur place et quels sont les règles et les normes.

Petit détour pour ne pas oublier la création de la mémoire

La mémoire individuelle se structure dans les tissages des mémoires collectives, tout en recevant les nuances, les tonalités, les “strates” personnels de chaque individu. Nulle mémoire individuelle n’a de réalité si elle n’est articulée, confrontée, stimulée confortée, reconnue par la mémoire d’un groupe, d’une collectivité, d’un peuple.(1)

Tous les jours, j’apprends : j’apprends les infos en écoutant la radio ou en lisant un journal, ou bien en discutant avec un voisin… j’apprends en répondant au téléphone, mais préalablement, j’ai appris à me servir d’un téléphone; j’apprend à déguster les aliments, j’apprends à séparer un produit  toxique d’un produit comestible, j’apprends à prendre la température de l’eau… J’apprends à souffrir en exprimant ma souffrance selon la codification culturelle de ceux qui m’entourent et surtout selon ceux qui ont la pouvoir de poser les repères de la manière dont « on exprime sa souffrance ».

A l’intérieur d’une culture, j’apprends à discerner la souffrance, mais si la culture érige en idoles de la cité la souffrance, la peur, le deuil, la méfiance de l’autre (de l’étranger),cela détruit la cité. Les idoles destructeurs de la cité sont légions. D’où l’importance qu’un lieu comme l’école pense comment transmettre le plaisir d’apprendre.

Le plaisir d’apprendre dans la culture de l’intention et de la créativité

Le discernement et le plaisir d’apprendre vont de paire avec le risque à prendre pour penser la liberté et les limites de notre mode de vie.

Les mouvements de la pensée humaine ne sont pas innées et si aucune institution ne les portent, ils meurent.

L’apprentissage se définit par la transmission de la créativité puisque l’enfant vivra dans un monde qui n’existe pas aujourd’hui.

mais c’est quoi la créativité? N’est-ce pas une folie de croire que l’on « transmet » le don d’être créatif ? Certainement. Mais on pourrait transmettre les préalables ou les « conditions » ouvrant à chaque enfant le courage d’être créatif, c’est à dire de penser sans se laisser manipulé ou embrigadé dans la soumission et la peur, dans la haine de l’autre et les stéréotypes de l’animal enfermé dans un enclos. Peut-être que le mot que nous devrions repenser dans le champ de la créativité est l’amour.

Dans la vie de tous les jours, les enfants pourraient être libérés de la tyrannie des « bonnes réponses » et des « mauvaises notes » pour qu’ils entrent dans une culture de l’intention qui permet d’anticiper, d’expérimenter et donc, d’investir la vie sociale dans la classe, expérimenter la prise d’initiative, la coopération etc.

La culture de l’intention est fondée sur des méthodes qui exigent que l’enseignant soit lui-même capable de faire de choix devant et avec ses élèves et de prendre le risque de se tromper, de chercher, de construire avec les élèves. 

Formuler des intentions c’est un moment crucial de l’homme dans son accès à la capacité, ce que Ricoeur appelle la capacitation. L’intention s’apprend, se développe grâce à la mémoire. Mémoire, espérance, intention sont autant d’axes de la créativité humaine, indispensable dans l’éducation des enfants.

NOTE

(1) Nous partageons la remarque de I. Hacking sur le fait que le mot peuple est la meilleure traduction de nombreux noms dont l’Occidentaux affublent les autres civilisations : dans la majorité des langues, le nom d’une ethnie signifie peuple et souvent “premiers hommes”, dans le sens que chaque culture a une tendance centrifuge de centrage sur elle-même

L’enfant et l’argent en protection de l’enfance

Les termes du titre composent un énorme non-dit dans ce domaine.
Prenons, par exemple,  le placement d’enfant qui est le LIEU même de changement à mettre en route dans la protection de l’enfance.

1. Au cours de la formation et de l’accompagnement des assistants familiaux on devrait parvenir à déconstruire l’idéologie de domination et de discrimination entre la bonne famille choisie, valorisée, recrutée, rémunérée qui donne de l’affectif et tout ce qu’il faut à l’enfant (le monde des bisounours vendu par les épigones de M. David) et la mauvaise famille diabolisée, enfermée dans un discours standardisé et destructeur du « noyau dur » de l’identité de l’enfant.  Les assistants familiaux sont amenés à travailler davantage dans la clandestinité s’ils veulent garder l’histoire ordinaire et l’attachement de l’enfant à sa famille, de sorte qu’il n’intègre pas la honte et la perte de soi que l’actuel système lui inflige. Les assistants familiaux témoignent du besoin de l’enfant d’espérer, de pardonner à ses parents, de les restituer dans une place verticale d’autorité, d’attendre de vivre avec ses parents, ses grands-parents, sa fratrie, ses tantes, oncles… Il est temps d’inventer des nouvelles méthodes pour que l’enfant ne soit pas dépossédé d’une appartenance ordinaire à sa famille qui est le droit fondamental de tout être humain. Une famille qui ne se réduit jamais à un discours type jugement de valeur sous couvert de « formation » que   l’administration combine à  la psychiatrisation de l’identité de l’enfant, à son « inscription » ou immatriculation dans une catégorie stigmatisée, de « handicapé » social. Ainsi, par exemple, il faudrait interroger la tendance lourde de créer des dossiers MDPH en protection de l’enfance. Mais combien de « dossiers » de demande pour des bourses et combien d’innovations pour que l’enfant puisse vivre comme tout les enfants dans leur environnement ?

La formation des assistants familiaux est un marché « sauvage », sans aucun contrôle des contenus et sans évaluation de leur charge idéologique. Elle est remplie de préjugés et de prêts-à-penser ou  de présupposés-savoirs (cf. lacan). 

Ces formations distribuent une « légitimité » dans l’exercice d’une forme de pouvoir de domination sans jamais s’interroger sur cette domination (de plus rémunérée) indigne d’une société qui se targue de protéger les enfants.

Il faudrait  générer une intelligence collective et parler de la place  de l’argent dans le placement familial. Le « lien d’attachement » de l’assistant familial est fondé sur un salaire: elle gagne sa vie avec la prise en charge de l’enfant. « Child is money » dans ce système. Et plus l’enfant « manifeste » des troubles, plus les primes de l’assistant familial augmentent.

Où sont les cadres des conseils généraux et des autres institutions qui questionnent ce cercle vicieux établi entre les troubles de l’enfant et la rémunération des assistants familiaux ? Et si les conseils généraux établissaient des primes en fonction de l’ouverture au monde de l’enfant, de son bien-être?  Et des nouvelles expériences portées par les professionnels dans la vie ordinaire de l’enfant dans son réseau de parenté, dans sa scolarité et sa santé (au sens donnée à ce mot par l’OMS) ?

2. Et pour le devenir des enfants, nous en sommes où ? Quels sont les feed-back des anciens placés qui améliorent, modifient les pratiques professionnelles et les organisations? Combien de Conseils généraux (CG) intègre la parole des anciens placés lorsqu’ils refont leur schéma ?  Combien d’élus ont commandité des études pour savoir quel devenir pour les enfants qui ont bénéficié d’investissements matériels et immatériels importants de la part de leur CG ?

Les études françaises et canadiennes mettent en garde contre la «solution»  du placement d’enfant qui devrait rester un des moyens et non pas une fin comme aujourd’hui, une fin que l’on pose « quand tout le reste a été tenté ».  Ils ‘agit aussi de déconstruire très rapidement le prolongement du placement sous prétexte que l’enfant s’est « habitué » à son institutionnalisation, à savoir au lieu de placement. Récemment, l’INED indique que “des études nord-américaines ont montré que le placement durant la jeunesse se trouve associé à des difficultés sociales à l’âge adulte (Herman et al., 1994 ; Koegel et al., 1995 ; Mangine et al., 1990 ; Zlotnick et al., 1998), ce que confirment des observations en France, en particulier dans le cas des jeunes (de Gouy, 1996 ; Frechon, 2001 ; Marpsat et Firidon, 2001). L’interrogation porte donc sur le lien possible entre le placement durant l’enfance et une vulnérabilité particulière de ces jeunes «placés» devenus adultes. Firidon (INED) met en évidence que dans la population des SDF, les anciens placés dans le cadre de leur protection en tant qu’enfant son sur-représentés. Cette situation ne s’explique pas par les motifs qui ont conduit à leur placement, car les compétences et les potentialités, voir les processus de résilience, se développent chez des enfants victimes des guerres (Rawanda, Siéra Léone, l’ex-Yougoslavie).

Les traumatismes de l’enfance n’empêchent pas le développement et l’insertion sociale, à condition que les méthodes de prise en charge et les discours utilisés dans la construction de l’histoire et de l’identité de l’enfant portent une réelle contribution ouverte sur se vie présente et sur son avenir. Tant que l’on gardera les référentiels et méthodologies en place  qui standardisent les représentations de l’enfant et de sa famille dans un champ rempli de propos psycho-pathologiques et d’adjectifs discriminants, marqueurs négatifs de sa vie et de son identité, il est difficilement envisageable de parler d’innovation ou de changement de paradigme en protection de l’enfance. Il est nécessaire que la protection de l’enfance soit réellement construite et ajustée pour assurer le développement de l’enfant et son inscription dans la vie ordinaire. Et que ces acquis de l’enfant soit relié aux méthodes et aux discours institutionnels qui l’entourent et le « bombardent ».